Category: Artikler om steinerpedagogikk

28 Oct

«… SÅNN VIL JEG VÆRE!»

admin / Artikler om steinerpedagogikk / / 0 Comments

En av våre elever skulle gjøre en årsoppgave her på Ljabruskolen. Hele sitt liv har han spurt «Hvorfor det, hvorfor det?»
og har som oss alle ofte måtte godta
at «Sånn er det bare!» Da gjaldt det å finne en passende årsoppgave. Hendene hans var kraftige. Jeg tenkte han kunne gjøre det som jeg selv liker å gjøre om våren: Å hogge ved. Felle trær, sage og hogge. Lett var det ikke, nøyaktighet måtte til, og det var noe nytt. Tanken var
at han skulle erfare at hendene ville samarbeide med ham etter hvert, i et arbeid som han kunne forstå og som ga resultater andre kunne ha glede
av. Det tok lang tid før han klarte å
få skikkelig drag på øksa slik at den kunne kløyve.

«... sånn vil jeg være!» - Om pedagogikk og terapi  
av Per Engebretsen
Tidligere trykket i Tidsskriftet Steinerskolen nr 3, 201

 

En dag han stod der med øksa over hodet og nølte, ropte jeg høyt «Hogg!». Han skvatt skikkelig og hogget til, og veden kløyvde seg i to, helt perfekt. Da ropte han høyt i glede: «Sånn vil jeg være!» Dermed fikk oppgaven en tittel og en ny dreining. Nå handlet det ikke lenger om å mestre noe rent teknisk, men å bli noe. Nå handlet det om identitet. Ved påsketider kunne han stort sett gjøre arbeidet riktig, og en forandring var nå kommet til. Han sa ikke lenger «Sånn vil jeg være!» Nå sa han: «Sånn skal jeg være!». Vi snakket om dette, og jeg skjønte at han på sin måte hadde forandret oppmerksomheten fra å bli noe, til å være noe. Selv forstod jeg plutselig at det samtidig gjaldt et skifte fra pedagogikk til terapi. Nå gjaldt det ikke lenger å «komme i gang», men å heller fordype seg i det som han allerede kunne. Øyeblikket var magisk!

Jeg hadde også vondt i hendene, men på en god måte, skikkelig «hånd-verk».
For meg synes det å være en tydelig sammenheng mellom et slags indre behov for å bruke hendene samtidig som verden rundt meg på en naturlig måte viser at det å kunne noe gir meg mening med livet, en identitet. Og jeg tror dette gjelder alle på hver sin måte.

Fra min egen families historie forstår jeg at
jeg er født inn i en håndverkerfamilie. Her
finnes møbelsnekkere, bokbinder, malermester, gullsmed, sølvsmed, optiker og til og med en los og en kunstmaler. Selv valgte jeg å studere som ung, men skjønte etter hvert at det var noe som manglet i livet. Jeg lengtet etter å gjøre noe med hendene, ikke bare bla i bøker. Ofte ble jeg sittende på lesesalen og kikke lengselsfullt mot de vakre hagene i villastrøkene rundt universitetet. Det var der jeg skulle ha vært, ikke her inne. Her fikk jeg vondt i hodet, skikkelig hodeverk. Det var ubehagelig. Jeg hadde også vondt i hendene, men på en god måte, skikkelig «hånd-verk».

 FAKTA om LJABRUSKOLEN
LJABRUSKOLEN er en steinerskole for elever med spesielle behov.

LJABRUSKOLEN er godkjent som grunnskole og videregående skole for barn som har krav på tilpasset opplæring.

LJABRUSKOLEN har i dag 34 elever med en aldersspredning fra 7 – 20 år, fordelt på grunnskole og videregående trinn.

Elevene ved LJABRUSKOLEN går klassevis etter alder og ikke etter funksjonsnivå.

Historien forteller oss at vår kultur er bygget opp av solid og godt håndverk. Like mye som gode ideer og smarte tanker er viktig, så er det viktig å kunne finne nye løsninger på nye, praktiske problemer. Og alle som selv har puslet med litt håndverk vet at tankene våre går så mye lettere når vi arbeider med hendene. Ja, ofte føles det for meg som ren medisin å kunne grave litt i jorda, dyrke litt grønnsaker, klippe plenen, høre fuglene synge og la sola skinne på nesen. Ting faller på en måte på plass. For meg synes det å være en tydelig sammenheng mellom et slags indre behov for å bruke hendene samtidig som verden rundt meg på en naturlig måte viser at det å kunne noe gir meg mening med livet, en identitet. Og jeg tror dette gjelder alle på hver sin måte.

Som guttunge konkurrerte jeg med andre om å svømme lengst under vann. Vi stod på en holme og kappes om kunne svømme under vann til en annen holme. Jeg trakk pusten og stupte uti. Underveis la jeg merke til hvordan det så ut under vann, en ny verden. Første gangen var jeg uheldig og svømte på en brennmanet. Da måtte jeg kaste meg opp
av vannet og hive etter pusten. Jeg ble brent både her og der, og morsomt var det jo ikke. Allikevel
ga det en slags status og gå rundt på stranda og være den som ble mest brent. Etter hvert klarte jeg også å svømme over til den andre holmen og også tilbake. Det var alltid befriende å kunne puste ut og trekke ny luft på den andre siden av bredden. Sånn holdt vi på med hele den sommeren, også med andre utfordringer, klatring i høye trær, oppe på hustakene og i fjellskrenter. Det gikk bra som ved et mirakel, kan man vel si i dag. Hver gang vi hadde klart en utfordring, måtte vi finne nye. De gamle kunstene gjaldt ikke lenger, det var spennende bare der og da.

Pedagogikk handler om å få satt noe i gang. Det var en viktig oppdagelse som lærer. Som lærer på Ljabruskolen er det utrolig interessant å observere hvor mye som kan skje for den enkelte elev når noe er «satt i gang». Men vel så viktig er det å stoppe og la eleven speile seg
i sitt arbeid. Da er tiden inne for å bli «terapeut» og sørge for at vedkommende blir seg selv bevisst om sin nye kunnskapservervelse. Det gir et pusterom og en ny bevissthet.

Pedagogikk og terapi er altså to forskjellige «ting» som henger sammen. Det var en annen viktig oppdagelse. Det ene handler om «å sette i gang» og utforske å utprøve. Det andre handler om «å stoppe opp» og se seg tilbake og reflektere, som forskjellen mellom å «puste inn» og «puste ut». Begge er livsviktig for å komme seg videre i livet, bokstavelig talt.

Mine erfaringer har lært meg at håndverk på en utmerket måte synliggjør disse to områdene i livet; å «puste inn» og «puste ut». Og det utspiller seg på en sammenhengende måte. Vi har en tanke om noe vi ønsker å gjøre, og utgangspunktet er å forsøke å begripe og forstå. Deretter går vi i gang og blir engasjert i arbeidet underveis «det føles riktig og godt». Til slutt står vi der med resultatet som er fullt anvendelig og til glede for andre. Dermed har vi tatt i bruk både tanke-, følelse- og viljeskreftene.

Det vesentlig for meg på Ljabruskolen er at håndverk kan inngå både i egne fagtimer og som en innbakt del av hovedfagsundervisningen. En stor del av undervisningen kan derfor bli preget av både pedagogikk og terapi. Så kan vi jo oss spørre om ikke dette også bør gjelde i arbeidslivet senere for elevene som voksne. Svaret mitt er ja, om enn på en annen måte. Og det kunne være spennende om dette kunne bli noe vi alle i Steinerskolene kan fortsette å se nærmere på i tiden fremover.

 

13 Mar

ÅPENT BREV TIL ANDREAS SCHLEICHER, OECD, PARIS

Steinerskolen er bekymret for at overdreven fokusering på standardiserte tester kan medføre at vi mister det brede dannelses-oppdraget ut av skolen, og vi er glade for å finne støtte for dette synet hos internasjonale forskere slik som det kommer til uttrykk i dette åpne brevet til formannen for PISA-programmet, Andreas Schleicher. Les brevet i originalspråket på sidene til initiativtakerne, eller i Steinerskoleforbundets norske oversettelse:

*

Åpent brev til Andreas Schleicher, OECD, Paris

Kjære Andreas Schleicher!

Vi henvender oss til deg fordi du er ansvarlig direktør for OECDs “Programme of International Student Assessment” (PISA). Tretten år etter sin innføring er PISA i dag kjent som verktøy til å rangere OECD-medlemsland og ikke-OECD-stater på basis av testresultater fra 15-år gamle skoleelever innen matematikk, naturfag og lesing. PISA-resultatene blir av regjeringer, utdanningsministre og mediene brukt i talløse politiske dokumenter, og de anses å ha en uangripelig autoritet. PISA har ført til dyptgripende forandringer i utdanningssektoren i mange land, og i håp om bedre PISA-ranking reformeres utdanningssystemene overalt. I mange land førte manglende fremskritt i PISA-testingen til “utdanningskatastrofer” eller til “PISA-sjokk”, ikke sjeldent etterfulgt av krav om enkelte personers avgang og omfattende tilpasninger til PISA.

Vi er oppriktig bekymret for de negative følgene av PISA-testregimet, og gir herved uttrykk for noen av våre betenkeligheter:

  • Mens standardiserte tester har blitt brukt i flere tiår (på tross av graverende innvendinger mot deres validitet og tilforlatelighet) har PISA bidratt til eskalering av slik testing, og til en dramatisk økning av bruk av kvantitative målinger. I USA har PISA blitt brukt for å begrunne “Race-to-Top”-programmet, og dette har økt betydningen av standardiserte testmetoder i evalueringen av elever, lærere og skoleledere. Med slike tester klassifiseres nå elevenes, lærernes og skoleledernes prestasjoner på tross av at disse anses å være mangelfulle (jfr. Finnlands uforklarlige nedrangering i PISAs lister).
  • PISAs treårige testsyklus har påvirket utdanningspolitikken til å fokusere på kortsiktige justeringer med tanke på å forbedre rangeringen, og dette til tross for av at forskning viser at bærekraftige endringer av utdanningspraksisen ikke tar år, men årtier, om de skal bare resultater. Vi vet for eksempel at lærernes status og læreryrkets anseelse har en sterk påvirkning på et lands undervisningspraksis. Men en slik status er svært forskjellig i forskjellige kulturer og lar seg ikke forandre så lett gjennom politiske ad-hoc-tiltak.
  • Siden PISA bare måler et snevert utsnitt av målbare sider ved utdanningen, vrir testene oppmerksomheten bort fra mindre målbare dannelses- og oppdragelseselementer slik som fysisk, moralsk, og kunstnerisk utvikling, samt egenskaper som vi forventer av en god samfunnsborger. Dette gjør den offentlige forestillingen av hva oppdragelse er og skal være, farlig snever.
  • Som en organisasjon for økonomisk utvikling har OECD naturlignok et fokus på den økonomiske rollen den offentlige skolen skal inneha. Men forberedelse på yrkeslivet kan jo ikke være det eneste målet – ja ikke en gang hovedmålet – for utdanning og oppdragelse i det offentlige skolevesenet. Her skal det unge mennesket også bli forberedt til å medvirke i demokratisk selvstyre, til moralske handlinger, og til å leve et liv med rom for personlig utvikling, modning og trivsel.
  • I motsetning til organisasjoner slik som de Forente Nasjoner (FN), UNESCO eller UNICEF, som alle har et klart og legitimt mandat på utdannings-feltet, mangler OECD et slikt mandat. I tillegg mangler det for tiden mekanismer som garanterer virkningsfull demokratisk innflytelse når endringer i utdanningssektoren vedtas.
  • For å kunne gjennomføre PISA og et stort antall følgetiltak, har OECD inngått “Public Private Partnerships” og allianser med multinasjonale, profittorienterte foretak, som står klare for å slå mynt av ethvert reelt eller forespeilet problem PISA måtte ha identifisert. Noen av disse, særlig amerikanske foretakene, tjener godt på de tjenestene som tilbys offentlige utdanningsinstitusjoner for å bedre PISA-rankingen. Disse firmaene har også planer om å etablere økonomisk lønnsom grunnskoleutdanning i Afrika der OECD for øyeblikket ønsker å innføre PISA.
  • Det viktigste er at det nye PISA-regimet med sine kontinuerlige og globale testsykluser skader våre barn og gjør våre klasserom fattigere gjennom hyppigere bruk av multiple-choice-tester, prefabrikkerte undervisningsmoduler fra private tilbydere, mens den enkelte lærers autonomi stadig svekkes. På denne måten økes det fra før av høye stressnivået ved våre skoler, og dette setter elevenes og lærernes arbeidsklima i fare.

Den beskrevne utviklingen er i konflikt med allment anerkjente prinsipper i utdanningspolitikk og demokratisk praksis:

  • Ingen gjennomgripende reform bør baseres på få og snevre kvalitetskriterier.
  • Ingen gjennomgripende reform bør ignorere betydningen av faktorer som ligger utenfor skolen, da tenker vi i særdeleshet på de sosioøkonomiske forskjellene i samfunnet. I mange land har de sosiale forskjellene økt dramatisk de siste 15 år ene, noe som forklarer den voksende dannelses-avstanden mellom fattig og rik. Selv finurlige utdannelsesreformer kan ikke løse sosialpolitiske problemer av dette slaget.
  • En organisasjon som OECD – i likhet med andre organisasjoner som påvirker våre samfunn – bør kunne ansvarliggjøres av representantene i de berørte samfunnene. 

Vi skriver ikke bare for å påpeke mangler og problemer. Vi ønsker også å bidra med konstruktive idéer og forslag, og bidra til å løse de skisserte utfordringene. Følgende kan illustrere hvordan læring ville kunne forbedres uten de nevnte negative effektene:

  • Alternativer til ranking-lister: Man bør finne mer innholdsrike og mindre sensasjonspregede veier for å sammenligne utdannelsesstrategier. Det er for eksempel hverken pedagogisk eller politisk relevant å sammenligne utviklingsland der 15-åringer regelmessig tvinges til barnearbeid, med land i den vestlige verden. OECD risikerer dessuten å bli tatt til inntekt av dannelseskolonialisme.
  • Deltakelse av alle relevante aktører: Per i dag har psykometrikere, statistikere og økonomer størst innflytelse på teststrategiene og deres implementering. Selvfølgelig har de en naturlig plass ved bordet. Men dette må også gjelde foreldre, pedagoger, representanter fra utdanningssektoren, studenter, elever, som representanter fra disipliner som antropologi, sosiologi, historie, filosofi, lingvistikk, kunst og åndsvitenskaper. Hvordan vi måler dannelsen til 15-åringer, bør være gjenstand for diskusjon der alle gruppene deltar i nasjonale og internasjonale fora.
  • Involvering av nasjonale og internasjonale organisasjoner: Dette gjelder spesielt for organisasjoner hvis oppdrag går utover det økonomiske aspektet, og som innbefatter helse, menneskelig utvikling, samt elevenes og lærernes trivsel og lykke. De nevnte FN-organisasjonene, lærer-, foreldresammenslutninger og skoleorganisasjoner ville således vinne innflytelse på dette arbeidet.
  • Økonomisk transparens: Direkte og indirekte kostnader forbundet med gjennomføringen av PISA bør være offentlig tilgjengelige, slik at medlemslandenes skattebetalere kan overveie alternativ bruk av millionbeløpene som testene medfører, og om deltakelse er formålstjenlig.
  • Uavhengig overvåkning: Uavhengige observatører bør følge gjennomføringen av PISA fra utforming til gjennomføring av testene, slik at kritikken som gjelder testformat, statistiske- og tolkningsmetoder som regelmessig fremmes, kan drøftes, samt at man kan gå mistanke om ensidighet og sammenligninger på feil grunnlag kan gås etter i sømmene.
  • Habilitet og interessekonflikter: Rollen til private aktører, økonomiske interesser som involverte foretak måtte ha, skal dokumenteres og gjøres rede for. På denne måten kan antatte eller reelle interessekonflikter unngås.
  • Tenkepause: OECDs testmaskineri bør kjøres ned. For å vinne tid til en diskusjon om av de nevnte betenkeligheter på nasjonale og internasjonalt plan, ville det være formålstjenlig å utsette neste PISA-syklus. Dette ville gi tid til å bearbeide erfaringene og til å innarbeide resultatene av det foreslåtte arbeidet. 

Vi har ingen som helst tvil om at OECDs PISA-eksperter er drevet av et oppriktig ønske om å forbedre utdannelsen. Men vi kan ikke forstå hvordan OECD kunne bli global en dommer over måter og målsettinger for utdannelse i hele verden. OECDs snevre syn på standardiserte tester truer å forvandle læring til pedanteri, og til å gjøre slutt på gleden ved å lære. Gjennom det PISA-inspirerte internasjonale kappløpet om den beste PISA-rangeringen, har OECD fått makten til å forme utdanningspolitikken verden over, men uten noen som helst debatt om nødvendigheten av eller grensene til OECD sine målsettinger. Vi er dypt bekymret for at målingen av et stort mangfold av forskjellige dannelsestradisjoner og –kulturer ved bare å bruke én enkel, snever og partisk målemetode, kan påføre våre skoler og våre elever irreparable skader.

 

HeinzDieter Meyer
Professor, State University of New York

Katie Zahedi
Skoleleder, Linden Avenue Middle School, Red Hook, New York

*

Dette åpne brevet kan signeres her: http://oecdpisaletter.org eller her: http://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/nein-zu-pisa-offener-brief-an-andreas-schleicher.html 

Brevet ble den 04. mai 2014 signert av følgende personer:

  • Andrews, Paul Professor of Mathematics Education, Stockholm University
  • Atkinson, Lori – New York State Allies for Public Education
  • Baldermann, Ingo, Professor of Protestant Theology and Didactics, Universität Siegen, Germany
  • Ball, Stephen J. – Karl Mannheim Professor of Sociology of Education, Institute of Edu cation, University of London
  • Barber, Melissa – Parents Against High Stakes Testing
  • Beckett, Lori – Winifred Mercier Professor of Teacher Education, Leeds Metropolitan University
  • Bender, Peter – Professor, Fakulty of Elektrotechnik, Informatik und Mathematik, Universität Paderborn, Germany
  • Berardi, Jillaine – Linden Avenue Middle School, Assistant Principal
  • Berliner, David – Regents Professor of Education at Arizona State University
  • Bloom, Elizabeth – EdD, Associate Professor of Education, Hartwick College
  • Boland, Neil – Senior Lecturer, AUT University, Auckland, New Zealand
  • Boudet, Danielle – Oneonta Area for Public Education
  • Burchardt, Matthias – Academic Council; Society for Education and Knowledge, Vice Chair,Cologne University, Germany
  • Burris, Carol – Principal and former Teacher of the Year, Co-Founder of New York Princi pals.
  • Cauthen, Nancy – Ph.D., Change the Stakes, NYS Allies for Public Education
  • Cerrone, Chris – Testing Hurts Kids; NYS Allies for Public Education
  • Ciaran, Sugrue – Professor, Head of School, School of Education, University College Dublin
  • Conneely, Claire – Programmes Director, Bridge21, Trinity College Dublin.
  • Danner, Helmut – Private Docent, Nairobi, Kenya
  • Deutermann, Jeanette – Founder Long Island Opt Out, Cofounder NYS Allies for Public Education
  • Devine, Nesta – Associate Professor, Auckland University of Technology, New Zealand
  • Dodge, Arnie – Chair, Department of Educational Leadership, Long Island University
  • Dodge, Judith – Author, Educational Consultant
  • Farley, Tim – Principal, Ichabod Crane School; New York State Allies for Public Educa tion.
  • Fehlmann, Ralph – Coordinator, Forum for General Education, Switzerland
  • Fellicello, Stacia – Principal, Chambers Elementary School
  • Fleming, Mary – Lecturer, School of Education, National University of Ireland, Galway
  • Fransson, Göran – Associate Professor of Education, University of Gävle, Sweden.
  • Giroux, Henry – Professor of English and Cultural Studies, McMaster University
  • Glass, Gene – Senior Researcher, National Education Policy Center, Santa Fe, NM
  • Glynn, Kevin – Educator, cofounder of Lace to the Top
  • Goldstein, Harvey – Professor of Social Statistics, University of Bristol
  • Gorlewski, David – Director, Educational Leadership Doctoral Program, D’Youville Col lege.
  • Gorlewski, Julie – PhD, Assistant Professor, State University of New York at New Paltz
  • Gowie, Cheryl – Professor of Education, Siena College
  • Greene, Kiersten – Assistant Professor of Literacy, State University of New York at New Paltz
  • Gruschka, Andreas – Professor, Educational Sciences, Goethe Universität Frankfurt, Ger many
  • Haimson, Leonie – Parent Advocate and Director of “Class Size Matters”
  • Hannon, Cliona – Director, Trinity Access Programmes, Trinity College Dublin
  • Heinz, Manuela – Director of Teaching Practice, School of Education, National University of Ireland Galway
  • Hoefele, Joachim – Department of Applied Linguistics, University for Applied Sciences, Zurich, Switzerland
  • Hopmann, Stefan Thomas – Professor, Institute for Educational Sciences, Universität Wien
  • Hughes, Michelle – Principal, High Meadows Independent School
  • Jahnke, Thomas – Institute of Mathematics, Universität Potsdam, Germany
  • Jury, Mark – Chair, Education Department, Siena College
  • Kahn, Hudson Valley Against Common Core
  • Kastner, MarieTheres president of League of Catholic Parents, Germany
  • Kayden, Michelle – LOTE Teacher, Linden Avenue Middle School Red Hook, NY
  • Kempf, Arlo – Program Coordinator of School and Society, OISE, University of Toronto
  • Kilfoyle, Marla – NBCT, General Manager of BATs
  • Kissling, Beat – Psychologist and Education Science, Gymnasium and University Instruc tor, Zürich, Switzerland
  • Klein, Hans Peter – Chair, Didactics of BioSciences, Goethe Universität Frankfurt
  • Kraus, Josef – German Teacher Association, President, Germany
  • Krautz, Jochen – Professor, Department of Art and Design, Bergische Universität Wup pertal
  • Labaree, David – Professor of Education, Stanford University
  • Lankau, Ralf – Professor, Media Design, Hochschule Offenburg, Germany
  • Leonardatos, Harry – Principal, High School, Clarkstown, NY
  • Liesner, Andrea – Professor, Educational Sciences, Universität Hamburg
  • Liessmann, Konrad Paul – Professor, Institut für Philosophie, Universität Wien
  • MacBeath, John – Professor Emeritus, Director of Leadership for Learning, University of Cambridge
  • McLaren, Peter – Distinguished Professor, Chapman University
  • McNair, Jessica – Cofounder Opt Out CNY, parent member NYS Allies for Public Educa tion
  • Meyer, HeinzDieter Associate Professor, Education Governance & Policy, State University of New York (Albany)
  • Meyer, Tom – Associate Professor of Secondary Education, State University of New York at New Paltz
  • Millham, Rosemary – Ph. D., Science Coordinator, Master Teacher Campus Director, SUNY New Paltz
  • Millham, Rosemary – Science Coordinator/Assistant Professor, Master Teacher Campus Director, State University of New York, New Paltz
  • Oliveira Andreotti, Vanessa – Canada Research Chair in Race, Inequality, and Global Change, University of British Columbia, Canada
  • Mitchell, Ken – Lower Hudson Valley Superintendents Council
  • Mucher, Stephen – Director, Bard Master of Arts in Teaching Program, Los Angeles
  • Naison, Mark – Professor of African American Studies and History, Fordham University; CoFounder, Badass Teachers Association
  • Muench, Richard – Professor of Sociology, Universitaet Bamberg
  • Nielsen, Kris – Author, Children of the Core
  • Noddings, Nel – Professor (emerita) Philosophy of Education, Stanford University
  • Noguera, Pedro – Peter L. Agnew Professor of Education, New York University
  • Nunez, Isabel – Associate Professor, Concordia University, Chicago O’TooleBrennan,
  • Kathleen – Programmes Manager, Trinity Access Programmes, Trinity College Dublin
  • Pallas, Aaron – Arthur I. Gates Professor of Sociology and Education, Columbia Univer sity
  • Parmentier, Michael – Museum Pedagogy, Göttingen, Germany
  • Peters, Michael – Professor, University of Waikato, Honorary Fellow, Royal Society New Zealand
  • Pongratz, Ludwig – Professor, Institute for Pedagogy, Technische Universitaet Darmstadt, Germany
  • Pugh, Nigel – Principal, Richard R Green High School of Teaching, New York City
  • Radtke, F.O. – Professor (em), Education Sciences, GoetheUniversitaet Frankfurt
  • Ravitch, Diane – Research Professor, New York University
  • Reitz,Tilman – Junior Professor, Sociology, Universitaet Jena
  • Rekus, Juergen – Institute for Vocational and General Pedagogy, Karlsruhe Institute for Technology (KIT), Germany
  • RiveraWilson, Jerusalem – Senior Faculty Associate and Director of Clinical Training and Field Experiences, University at Albany
  • Roberts, Peter – Professor, School of Educational Studies and Leadership, University of Canterbury, New Zealand.
  • Rougle, Eija – Instructor, SUNY Albany
  • Rudley, Lisa – Director: Education PolicyAutism Action Network
  • Saltzman, Janet – Science Chair, Physics Teacher, Red Hook High School
  • Schirlbauer, Alfred – Professor, Institute for Education Sciences, University of Vienna, Austria
  • Schniedewind, Nancy – Professor of Education, Suny New Paltz
  • Schopf, Heribert – Professor, School of Pedagogics and Education, Vienna, Austria
  • Silverberg, Ruth – Associate Professor, College of Staten Island – CUNY
  • Sperry, Carol – Professor of Education, Emerita, Millersville University
  • Sjoberg, Svein – Professor (em), Science Education, University of Oslo, Norway
  • Spring, Joel – Professor, Education Policy, City University of New York
  • St. John, Edward – Algo D. Henderson Collegiate Professor, University of Michigan
  • Suzuki, Daiyu – Teachers College at Columbia University / Cofounder Edu 4
  • Swaffield, Sue – Senior Lecturer, Educational Leadership and School Improvement, University of Cambridge
  • Tangney, Brendan – Associate Professor, School of Computer Science and Statistics, Trinity College Dublin
  • Tanis, Bianca – Parent Member: ReThinking Testing
  • Thomas, Paul – Associate Professor of Education, Furman University
  • Thrupp, Martin – Professor of Education, University of Waikato
  • Tobin, KT – Founding member, ReThinking Testing
  • Tomlinson, Sally – Emeritus Professor, Goldsmiths College, University of London; Senior
  • Research Fellow, Department of Education, Oxford University
  • Tuck, Eve – Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz
  • VanSlykeBriggs, Kjersti – Associate Professor, SUNY Oneonta
  • Vohns, Andreas – Associate Professor of Mathematics Education, School of Education, AlpenAdriaUniversität Klagenfurt
  • Wilson, Elaine – Faculty of Education, University of Cambridge
  • Wittmann, Erich – Professor of Mathematics Education, Technical University of Dort mund
  • Wrigley, Terry – Honorary Senior Research Fellow, University of Ballarat, Australia
  • Zahedi, Katie – Principal, Linden Ave Middle School, Red Hook, New York
  • Zhao, Yong – Professor of Education, Presidential Chair, University of Oregon

Flere signaturer av 06. mai 2014

  • Bogdanov, Alexander – Ph.D., Teacher of Mathematics and Physics, Ricarda Huch High School, Brunswick, Germany
  • Böhm, Jürgen – Vorsitzender des Verbandes Deutscher Realschullehrer
  • Brell, Andrea, Studiendirektor, HerderGymnasium Minden
  • Brinkmann, MalteHumboldtUniversität zu Berlin, General education/philosophy of education, Institute of Educational Studies
  • Dammer, KarlHeinz, Pädagogische Hochschule Heidelberg
  • Damtsheuser, Axel; teacher at Melanchthon Schule Steinatal, Hessen, Germany
  • Dartenne, Corinna Maria, Academic Assistant, Leuphana University Lueneburg
  • Gerwig, Mario, Vorstand des Vereins LEHRKUNST, Switzerland
  • Graupe, Silja, Chair of Economics and Philosophy, Alanus University of Arts and Social
  • Sciences
  • Greve, Astrid, OStRin, Evangelisches Gymnasium Siegen
  • Hackl, Bernhard, Univ.Prof.
  • Mag.art. Dr.phil., Institut fuer Schulpaedagogik, Universitaet Graz, Austria
  • Hedtke, Reinhold – Bielefeld University, Faculty of Sociology
  • Heuck, Matthias, Lehrer, Darmstadt
  • Kammasch, Gudrun, Professor, Beuth Hochschule für Technik Berlin
  • Lind, Georg, Professor (em) University of Konstanz.
  • Maset, Pierangelo, Professor, Institut für Kunst, Musik und ihre Vermittlung, Leuphana Universität Lüneburg
  • Meidinger, Heinz Peter Vorsitzender des Deutschen Philologenverbandes
  • Scheurl, Walter, 1. Vorsitzender des Vereins “Wir wollen lernen!” , Hamburg
  • Schwaetzer, Harald, Kueser Akademie für Europäische Geistesgeschichte, Bernkastel Kues
  • Sowa, Hubert, Professor, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Fach Kunst
  • Uhlig, Bettina – Stiftung Universität Hildesheim, Institut für Bildende Kunst und Kunst wissenschaft
  • Von Garrel, Magda, Sonderpaedagogin und Autorin, Berlin

 

(Oversettelse: Gottfried S. Fjeldså)

13 Mar

TESTING I SKOLEN

admin / Artikler om steinerpedagogikk / / 0 Comments

Nasjonale prøver eller nasjonale prøvelser? Debatten om testing i skolen har blusset opp igjen: Er testing en tidstyv? Medfører overdreven testing til “learning for the tests“? Eller er nasjonale prøver et nødvendig verktøy for å finne ut hva elevene har lært?

I DEBATTEN på NRK den  12.03.2015 blir vi vitne til de sprikende oppfatningene som preger skole-Norge i dette spørsmålet. Har du ikke sett programmet, kan du gjøre det her:

 

Steinerskolen er bekymret for at overdreven fokusering på standardiserte tester kan medføre at vi mister det brede dannelses-oppdraget ut av skolen, og vi er glade for å finne støtte for dette synet hos internasjonale forskere slik som det kommer til uttrykk i dette åpne brevet til formannen for PISA-programmet, Andreas Schleicher. Les brevet i originalspråket på sidene til initiativtakerne, eller i Steinerskoleforbundets norske oversettelse.

27 Feb

IKT i Steinerskolen?

Steinerskolene har gjennom tidene måttet tåle kritikk for å være en IT-sinke[1] og de er blitt fremstilt som et skoleslag som er imot data. Også under godkjenningsprosessen av læreplanene var IKT et vanskelig punkt: Førsteklassingene måtte da i alle fall bli vist «hvordan man betjener mus og tastatur» for at læreplanene kunne godkjennes som «jevngode med de offentlige planene», ble det hevdet fra advokathold i Utdanningsdirektoratet.

Av Gottfried S. Fjeldså

Det er knyttet en uforklarlig tro på at dataskjermer kan booste læringsprosessen og løfte Norge opp i førstedivisjonen i PISA-sammenheng. At industrien så sitt snitt til å markedsføre alt fra elektroniske tavler, iPader og et hav av digitale læremidler med lovnader om økt læringsutbytte, topp-motivasjon og bedre læring, gjorde det lett for politikerne å la seg målbinde og plassere Norge på verdenstoppen innen IKT i skolen – i alle fall hva angår antall PCer per elev og pengebruk.

Denne teknologi-optimismen er ikke forankret i forskning. Selv om den ene og andre undersøkelsen kan tolkes i retning av bedre læring, finner vi i metastudier blant annet denne konklusjonen:

The positive impact of ICT use in education has not been proven In general, and despite thousands of impact studies, the impact of ICT use on student achievement remains difficult to measure and open to much reasonable debate.[2]

Nå ser det ut som også tonen i det offisielle Norge er i ferd med å bli en annen! I Dag og Tid[3] uttalte Torbjørn Røe Isaksen den 20. februar 2015:

Ingenting tyder på at økt bruk av IKT i seg selv gir bedre læring. Jeg mener det har vært en stor og litt naiv politisk entusiasme for IKT i norsk skole de siste tiårene! Senter for IKT i utdanninga som mottar 90 millioner kroner årlig for å fremme IKT i skolen ikke må bli en ukritisk heiagjeng for mer bruk av digitale verktøy.

At IKT har en plass i skolen i en tid der vi er omgitt av digitale systemer, er hevet over enhver tvil. Derfor er heller ikke Steinerskolen IKT-fri som det blir hevdet. Men spørsmålet er hva som er hensiktsmessig bruk av IKT som tilfører skolen en verdi som ikke kunne vært oppnådd uten datateknologi, og hva som er ukritisk bruk av IKT som ikke fremmer elevens læringsutbytte.

ikkeiktfri

Har du laget din egen skrift, har du ikke bare tilegnet deg mye avansert dataerfaring, men også mye relevant allmenndannelse.

Alle er enige i at våre barn skal utvikle et sundt og «kritisk forhold til de digitale hjelpemidlene» som det heter i avisartikler, og det nevnes ofte at våre barn «skal kvalifisere seg til en arbeidsmåte som for en stor del bygger på digitale verktøy». I Steinerskolen mener man imidlertid at det kritiske forholdet til teknologien ikke skapes i barnehagene eller i småskolen. Kritisk refleksjon og dybdeforståelse krever en mer moden alder og forutsetter tankemessig bearbeiding av egne erfaringer som går litt bakenfor de fikse skjermbildene. Visst er datamaskiner og internett gode verktøy for yrkesutøveren, men i en pedagogisk kontekst er verktøyaspektet lite relevant.

De forskjellige Steinerskolers IKT-satsninger varierer fra sted til sted. Men for å illustrere poenget, skal det i alle fall nevnes to konkrete eksempler.

Undertegnedes 9.klassinger gjennomfører for eksempel en historisk gang gjennom skriftens historie, skriver med hieroglyfer, runer, lager leirtavler med kileskrift, arbeider med hele det komplekse fenomenet kommunikasjon med skrift og symboler gjennom tusenvis av år, reklame, kalligrafi osv. På bakgrunn av dette historiske bakteppe lager så hver elev sin egen komplette TrueType-font.

En slik arbeidsmåte gir dybdeforståelse, kunnskapen settes i sammenheng, det skaper engasjement, eierskap og stolte elever. Ved å være med på en historisk, vitenskapelig prosess og et kunstnerisk og praktisk arbeid der alle elementene henger sammen, tilegner elevene seg – foruten inspirerende og verdifull allmenndannelse – også grundige ferdigheter innen bruk av nettverk, operativsystem, billedbehandling, tekstbehandling, grafiske standarder, filtyper, dataskrifter, visuell kommunikasjon, typografi, opphavsrett, etikk og en uhorvelig mengde relevant erfaring med data.

En slik arbeidsmåte gir dybdeforståelse, kunnskapen settes i sammenheng, det skaper engasjement, eierskap og stolte elever.

Dybdeforståelse, kunnskapen settes i sammenheng, det skaper engasjement, eierskap og stolte elever.

I en slik sammenheng blir datamaskinen ikke et verktøy som like godt kunne byttes ut mot et annet, men en integrert og meningsfull del av hele prosessen.

På videregående trinn velger man gjerne en enda mer teknisk tilnærming: Hva er digitalteknikk? Hvordan kan man etterligne logiske prosesser ved hjelp av transistorer? Det bygges for eksempel binære adderere ved hjelp av AND-, OR- og NOT-porter, ledninger og et batteri. Regneoperasjonene kan vises ved hjelp av en lysdiode. Har du gått prosessen fra sannhetstabell, via Karnaugh-diagrammer for å finne det boolske uttrykket og det nødvendige koblingsskjema for det kombinatoriske nettet som kan utføre en slik addering, har du lært mye grunnleggende informatikk, fysikk, en bråte praktisk bruk av tallsystemer, matematikk og ikke minst en grunnleggende erfaring av hvordan digitale maskiner arbeider.

digital

Har du laget din egen binær adderer av noen transistorer og et batteri, har du sannsynligvis ikke bare erfart mye fysikk, digitalteknikk, boolsk algebra og fått en grunnleggende forståelse av datamaskinens virkemåte, men også tilegnet deg en god del generell innsikt og vurderingsevne når det gjelder moderne teknologi og datasikkerhet. Bildet viser to elever ved Steinerskolen i Stavangers videregående trinn.

Steinerskolens vektlegging av stoff, progresjon, arbeidsmåter, fokus på praktisk og gjerne litt teknisk forståelse, avviker nok en god del fra offentlige læreplaner, hvilket som gjør den til et pedagogisk alternativ.

Ludvigsen – ja, han fra Ludvigsen-utvalget – uttalte i Morgenbladet:

Endringer i samfunnet krever fornying av fagene i skolen, og at skolen må bygge på et bredt spekter av kompetanser – både faglige, praktiske, sosiale og emosjonelle. I kompetansebegrepet utgjør kunnskap en viktig komponent, men bruk av kunnskap involverer mer enn selve kunnskapen. Kunnskap må settes inn i en sammenheng, slik at elevene opplever at det de lærer på skolen er relevant i det samfunnet og det arbeidslivet de deltar i.

Vi mener at Steinerskolen tar noen viktig skritt i den retning, og vi er takknemlige for at departementet deler vårt syn på at våre læreplaner – ikke er like – men jevngode med det offentlige læreplanverket.

Pussig nok opplever Steinerskolene bemerkelsesverdig støtte for sine alternative prioriteringer på feltet IKT i skolen fra IT-guruer[4] hos Google, Amazon, Apple osv. Det er mange som sender sine barn til Steinerskolen nettopp med tanke på at det unge mennesket bør få en bredest mulig dannelse på veien. Som yrkesaktiv vil man da lett kunne sette seg inn i de anvendelsesområdene som trengs.

 

*