Category: Artikler om steinerpedagogikk

28 Oct

«… SÅNN VIL JEG VÆRE!»

admin / Artikler om steinerpedagogikk / / 0 Comments

En av våre elever skulle gjøre en årsoppgave her på Ljabruskolen. Hele sitt liv har han spurt «Hvorfor det, hvorfor det?»
og har som oss alle ofte måtte godta
at «Sånn er det bare!» Da gjaldt det å finne en passende årsoppgave. Hendene hans var kraftige. Jeg tenkte han kunne gjøre det som jeg selv liker å gjøre om våren: Å hogge ved. Felle trær, sage og hogge. Lett var det ikke, nøyaktighet måtte til, og det var noe nytt. Tanken var
at han skulle erfare at hendene ville samarbeide med ham etter hvert, i et arbeid som han kunne forstå og som ga resultater andre kunne ha glede
av. Det tok lang tid før han klarte å
få skikkelig drag på øksa slik at den kunne kløyve.

«... sånn vil jeg være!» - Om pedagogikk og terapi  
av Per Engebretsen
Tidligere trykket i Tidsskriftet Steinerskolen nr 3, 201

 

En dag han stod der med øksa over hodet og nølte, ropte jeg høyt «Hogg!». Han skvatt skikkelig og hogget til, og veden kløyvde seg i to, helt perfekt. Da ropte han høyt i glede: «Sånn vil jeg være!» Dermed fikk oppgaven en tittel og en ny dreining. Nå handlet det ikke lenger om å mestre noe rent teknisk, men å bli noe. Nå handlet det om identitet. Ved påsketider kunne han stort sett gjøre arbeidet riktig, og en forandring var nå kommet til. Han sa ikke lenger «Sånn vil jeg være!» Nå sa han: «Sånn skal jeg være!». Vi snakket om dette, og jeg skjønte at han på sin måte hadde forandret oppmerksomheten fra å bli noe, til å være noe. Selv forstod jeg plutselig at det samtidig gjaldt et skifte fra pedagogikk til terapi. Nå gjaldt det ikke lenger å «komme i gang», men å heller fordype seg i det som han allerede kunne. Øyeblikket var magisk!

Jeg hadde også vondt i hendene, men på en god måte, skikkelig «hånd-verk».
For meg synes det å være en tydelig sammenheng mellom et slags indre behov for å bruke hendene samtidig som verden rundt meg på en naturlig måte viser at det å kunne noe gir meg mening med livet, en identitet. Og jeg tror dette gjelder alle på hver sin måte.

Fra min egen families historie forstår jeg at
jeg er født inn i en håndverkerfamilie. Her
finnes møbelsnekkere, bokbinder, malermester, gullsmed, sølvsmed, optiker og til og med en los og en kunstmaler. Selv valgte jeg å studere som ung, men skjønte etter hvert at det var noe som manglet i livet. Jeg lengtet etter å gjøre noe med hendene, ikke bare bla i bøker. Ofte ble jeg sittende på lesesalen og kikke lengselsfullt mot de vakre hagene i villastrøkene rundt universitetet. Det var der jeg skulle ha vært, ikke her inne. Her fikk jeg vondt i hodet, skikkelig hodeverk. Det var ubehagelig. Jeg hadde også vondt i hendene, men på en god måte, skikkelig «hånd-verk».

 FAKTA om LJABRUSKOLEN
LJABRUSKOLEN er en steinerskole for elever med spesielle behov.

LJABRUSKOLEN er godkjent som grunnskole og videregående skole for barn som har krav på tilpasset opplæring.

LJABRUSKOLEN har i dag 34 elever med en aldersspredning fra 7 – 20 år, fordelt på grunnskole og videregående trinn.

Elevene ved LJABRUSKOLEN går klassevis etter alder og ikke etter funksjonsnivå.

Historien forteller oss at vår kultur er bygget opp av solid og godt håndverk. Like mye som gode ideer og smarte tanker er viktig, så er det viktig å kunne finne nye løsninger på nye, praktiske problemer. Og alle som selv har puslet med litt håndverk vet at tankene våre går så mye lettere når vi arbeider med hendene. Ja, ofte føles det for meg som ren medisin å kunne grave litt i jorda, dyrke litt grønnsaker, klippe plenen, høre fuglene synge og la sola skinne på nesen. Ting faller på en måte på plass. For meg synes det å være en tydelig sammenheng mellom et slags indre behov for å bruke hendene samtidig som verden rundt meg på en naturlig måte viser at det å kunne noe gir meg mening med livet, en identitet. Og jeg tror dette gjelder alle på hver sin måte.

Som guttunge konkurrerte jeg med andre om å svømme lengst under vann. Vi stod på en holme og kappes om kunne svømme under vann til en annen holme. Jeg trakk pusten og stupte uti. Underveis la jeg merke til hvordan det så ut under vann, en ny verden. Første gangen var jeg uheldig og svømte på en brennmanet. Da måtte jeg kaste meg opp
av vannet og hive etter pusten. Jeg ble brent både her og der, og morsomt var det jo ikke. Allikevel
ga det en slags status og gå rundt på stranda og være den som ble mest brent. Etter hvert klarte jeg også å svømme over til den andre holmen og også tilbake. Det var alltid befriende å kunne puste ut og trekke ny luft på den andre siden av bredden. Sånn holdt vi på med hele den sommeren, også med andre utfordringer, klatring i høye trær, oppe på hustakene og i fjellskrenter. Det gikk bra som ved et mirakel, kan man vel si i dag. Hver gang vi hadde klart en utfordring, måtte vi finne nye. De gamle kunstene gjaldt ikke lenger, det var spennende bare der og da.

Pedagogikk handler om å få satt noe i gang. Det var en viktig oppdagelse som lærer. Som lærer på Ljabruskolen er det utrolig interessant å observere hvor mye som kan skje for den enkelte elev når noe er «satt i gang». Men vel så viktig er det å stoppe og la eleven speile seg
i sitt arbeid. Da er tiden inne for å bli «terapeut» og sørge for at vedkommende blir seg selv bevisst om sin nye kunnskapservervelse. Det gir et pusterom og en ny bevissthet.

Pedagogikk og terapi er altså to forskjellige «ting» som henger sammen. Det var en annen viktig oppdagelse. Det ene handler om «å sette i gang» og utforske å utprøve. Det andre handler om «å stoppe opp» og se seg tilbake og reflektere, som forskjellen mellom å «puste inn» og «puste ut». Begge er livsviktig for å komme seg videre i livet, bokstavelig talt.

Mine erfaringer har lært meg at håndverk på en utmerket måte synliggjør disse to områdene i livet; å «puste inn» og «puste ut». Og det utspiller seg på en sammenhengende måte. Vi har en tanke om noe vi ønsker å gjøre, og utgangspunktet er å forsøke å begripe og forstå. Deretter går vi i gang og blir engasjert i arbeidet underveis «det føles riktig og godt». Til slutt står vi der med resultatet som er fullt anvendelig og til glede for andre. Dermed har vi tatt i bruk både tanke-, følelse- og viljeskreftene.

Det vesentlig for meg på Ljabruskolen er at håndverk kan inngå både i egne fagtimer og som en innbakt del av hovedfagsundervisningen. En stor del av undervisningen kan derfor bli preget av både pedagogikk og terapi. Så kan vi jo oss spørre om ikke dette også bør gjelde i arbeidslivet senere for elevene som voksne. Svaret mitt er ja, om enn på en annen måte. Og det kunne være spennende om dette kunne bli noe vi alle i Steinerskolene kan fortsette å se nærmere på i tiden fremover.

 

13 Mar

ÅPENT BREV TIL ANDREAS SCHLEICHER, OECD, PARIS

Steinerskolen er bekymret for at overdreven fokusering på standardiserte tester kan medføre at vi mister det brede dannelses-oppdraget ut av skolen, og vi er glade for å finne støtte for dette synet hos internasjonale forskere slik som det kommer til uttrykk i dette åpne brevet til formannen for PISA-programmet, Andreas Schleicher. Les brevet i originalspråket på sidene til initiativtakerne, eller i Steinerskoleforbundets norske oversettelse:

*

Åpent brev til Andreas Schleicher, OECD, Paris

Kjære Andreas Schleicher!

Vi henvender oss til deg fordi du er ansvarlig direktør for OECDs “Programme of International Student Assessment” (PISA). Tretten år etter sin innføring er PISA i dag kjent som verktøy til å rangere OECD-medlemsland og ikke-OECD-stater på basis av testresultater fra 15-år gamle skoleelever innen matematikk, naturfag og lesing. PISA-resultatene blir av regjeringer, utdanningsministre og mediene brukt i talløse politiske dokumenter, og de anses å ha en uangripelig autoritet. PISA har ført til dyptgripende forandringer i utdanningssektoren i mange land, og i håp om bedre PISA-ranking reformeres utdanningssystemene overalt. I mange land førte manglende fremskritt i PISA-testingen til “utdanningskatastrofer” eller til “PISA-sjokk”, ikke sjeldent etterfulgt av krav om enkelte personers avgang og omfattende tilpasninger til PISA.

Vi er oppriktig bekymret for de negative følgene av PISA-testregimet, og gir herved uttrykk for noen av våre betenkeligheter:

  • Mens standardiserte tester har blitt brukt i flere tiår (på tross av graverende innvendinger mot deres validitet og tilforlatelighet) har PISA bidratt til eskalering av slik testing, og til en dramatisk økning av bruk av kvantitative målinger. I USA har PISA blitt brukt for å begrunne “Race-to-Top”-programmet, og dette har økt betydningen av standardiserte testmetoder i evalueringen av elever, lærere og skoleledere. Med slike tester klassifiseres nå elevenes, lærernes og skoleledernes prestasjoner på tross av at disse anses å være mangelfulle (jfr. Finnlands uforklarlige nedrangering i PISAs lister).
  • PISAs treårige testsyklus har påvirket utdanningspolitikken til å fokusere på kortsiktige justeringer med tanke på å forbedre rangeringen, og dette til tross for av at forskning viser at bærekraftige endringer av utdanningspraksisen ikke tar år, men årtier, om de skal bare resultater. Vi vet for eksempel at lærernes status og læreryrkets anseelse har en sterk påvirkning på et lands undervisningspraksis. Men en slik status er svært forskjellig i forskjellige kulturer og lar seg ikke forandre så lett gjennom politiske ad-hoc-tiltak.
  • Siden PISA bare måler et snevert utsnitt av målbare sider ved utdanningen, vrir testene oppmerksomheten bort fra mindre målbare dannelses- og oppdragelseselementer slik som fysisk, moralsk, og kunstnerisk utvikling, samt egenskaper som vi forventer av en god samfunnsborger. Dette gjør den offentlige forestillingen av hva oppdragelse er og skal være, farlig snever.
  • Som en organisasjon for økonomisk utvikling har OECD naturlignok et fokus på den økonomiske rollen den offentlige skolen skal inneha. Men forberedelse på yrkeslivet kan jo ikke være det eneste målet – ja ikke en gang hovedmålet – for utdanning og oppdragelse i det offentlige skolevesenet. Her skal det unge mennesket også bli forberedt til å medvirke i demokratisk selvstyre, til moralske handlinger, og til å leve et liv med rom for personlig utvikling, modning og trivsel.
  • I motsetning til organisasjoner slik som de Forente Nasjoner (FN), UNESCO eller UNICEF, som alle har et klart og legitimt mandat på utdannings-feltet, mangler OECD et slikt mandat. I tillegg mangler det for tiden mekanismer som garanterer virkningsfull demokratisk innflytelse når endringer i utdanningssektoren vedtas.
  • For å kunne gjennomføre PISA og et stort antall følgetiltak, har OECD inngått “Public Private Partnerships” og allianser med multinasjonale, profittorienterte foretak, som står klare for å slå mynt av ethvert reelt eller forespeilet problem PISA måtte ha identifisert. Noen av disse, særlig amerikanske foretakene, tjener godt på de tjenestene som tilbys offentlige utdanningsinstitusjoner for å bedre PISA-rankingen. Disse firmaene har også planer om å etablere økonomisk lønnsom grunnskoleutdanning i Afrika der OECD for øyeblikket ønsker å innføre PISA.
  • Det viktigste er at det nye PISA-regimet med sine kontinuerlige og globale testsykluser skader våre barn og gjør våre klasserom fattigere gjennom hyppigere bruk av multiple-choice-tester, prefabrikkerte undervisningsmoduler fra private tilbydere, mens den enkelte lærers autonomi stadig svekkes. På denne måten økes det fra før av høye stressnivået ved våre skoler, og dette setter elevenes og lærernes arbeidsklima i fare.

Den beskrevne utviklingen er i konflikt med allment anerkjente prinsipper i utdanningspolitikk og demokratisk praksis:

  • Ingen gjennomgripende reform bør baseres på få og snevre kvalitetskriterier.
  • Ingen gjennomgripende reform bør ignorere betydningen av faktorer som ligger utenfor skolen, da tenker vi i særdeleshet på de sosioøkonomiske forskjellene i samfunnet. I mange land har de sosiale forskjellene økt dramatisk de siste 15 år ene, noe som forklarer den voksende dannelses-avstanden mellom fattig og rik. Selv finurlige utdannelsesreformer kan ikke løse sosialpolitiske problemer av dette slaget.
  • En organisasjon som OECD – i likhet med andre organisasjoner som påvirker våre samfunn – bør kunne ansvarliggjøres av representantene i de berørte samfunnene. 

Vi skriver ikke bare for å påpeke mangler og problemer. Vi ønsker også å bidra med konstruktive idéer og forslag, og bidra til å løse de skisserte utfordringene. Følgende kan illustrere hvordan læring ville kunne forbedres uten de nevnte negative effektene:

  • Alternativer til ranking-lister: Man bør finne mer innholdsrike og mindre sensasjonspregede veier for å sammenligne utdannelsesstrategier. Det er for eksempel hverken pedagogisk eller politisk relevant å sammenligne utviklingsland der 15-åringer regelmessig tvinges til barnearbeid, med land i den vestlige verden. OECD risikerer dessuten å bli tatt til inntekt av dannelseskolonialisme.
  • Deltakelse av alle relevante aktører: Per i dag har psykometrikere, statistikere og økonomer størst innflytelse på teststrategiene og deres implementering. Selvfølgelig har de en naturlig plass ved bordet. Men dette må også gjelde foreldre, pedagoger, representanter fra utdanningssektoren, studenter, elever, som representanter fra disipliner som antropologi, sosiologi, historie, filosofi, lingvistikk, kunst og åndsvitenskaper. Hvordan vi måler dannelsen til 15-åringer, bør være gjenstand for diskusjon der alle gruppene deltar i nasjonale og internasjonale fora.
  • Involvering av nasjonale og internasjonale organisasjoner: Dette gjelder spesielt for organisasjoner hvis oppdrag går utover det økonomiske aspektet, og som innbefatter helse, menneskelig utvikling, samt elevenes og lærernes trivsel og lykke. De nevnte FN-organisasjonene, lærer-, foreldresammenslutninger og skoleorganisasjoner ville således vinne innflytelse på dette arbeidet.
  • Økonomisk transparens: Direkte og indirekte kostnader forbundet med gjennomføringen av PISA bør være offentlig tilgjengelige, slik at medlemslandenes skattebetalere kan overveie alternativ bruk av millionbeløpene som testene medfører, og om deltakelse er formålstjenlig.
  • Uavhengig overvåkning: Uavhengige observatører bør følge gjennomføringen av PISA fra utforming til gjennomføring av testene, slik at kritikken som gjelder testformat, statistiske- og tolkningsmetoder som regelmessig fremmes, kan drøftes, samt at man kan gå mistanke om ensidighet og sammenligninger på feil grunnlag kan gås etter i sømmene.
  • Habilitet og interessekonflikter: Rollen til private aktører, økonomiske interesser som involverte foretak måtte ha, skal dokumenteres og gjøres rede for. På denne måten kan antatte eller reelle interessekonflikter unngås.
  • Tenkepause: OECDs testmaskineri bør kjøres ned. For å vinne tid til en diskusjon om av de nevnte betenkeligheter på nasjonale og internasjonalt plan, ville det være formålstjenlig å utsette neste PISA-syklus. Dette ville gi tid til å bearbeide erfaringene og til å innarbeide resultatene av det foreslåtte arbeidet. 

Vi har ingen som helst tvil om at OECDs PISA-eksperter er drevet av et oppriktig ønske om å forbedre utdannelsen. Men vi kan ikke forstå hvordan OECD kunne bli global en dommer over måter og målsettinger for utdannelse i hele verden. OECDs snevre syn på standardiserte tester truer å forvandle læring til pedanteri, og til å gjøre slutt på gleden ved å lære. Gjennom det PISA-inspirerte internasjonale kappløpet om den beste PISA-rangeringen, har OECD fått makten til å forme utdanningspolitikken verden over, men uten noen som helst debatt om nødvendigheten av eller grensene til OECD sine målsettinger. Vi er dypt bekymret for at målingen av et stort mangfold av forskjellige dannelsestradisjoner og –kulturer ved bare å bruke én enkel, snever og partisk målemetode, kan påføre våre skoler og våre elever irreparable skader.

 

HeinzDieter Meyer
Professor, State University of New York

Katie Zahedi
Skoleleder, Linden Avenue Middle School, Red Hook, New York

*

Dette åpne brevet kan signeres her: http://oecdpisaletter.org eller her: http://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/nein-zu-pisa-offener-brief-an-andreas-schleicher.html 

Brevet ble den 04. mai 2014 signert av følgende personer:

  • Andrews, Paul Professor of Mathematics Education, Stockholm University
  • Atkinson, Lori – New York State Allies for Public Education
  • Baldermann, Ingo, Professor of Protestant Theology and Didactics, Universität Siegen, Germany
  • Ball, Stephen J. – Karl Mannheim Professor of Sociology of Education, Institute of Edu cation, University of London
  • Barber, Melissa – Parents Against High Stakes Testing
  • Beckett, Lori – Winifred Mercier Professor of Teacher Education, Leeds Metropolitan University
  • Bender, Peter – Professor, Fakulty of Elektrotechnik, Informatik und Mathematik, Universität Paderborn, Germany
  • Berardi, Jillaine – Linden Avenue Middle School, Assistant Principal
  • Berliner, David – Regents Professor of Education at Arizona State University
  • Bloom, Elizabeth – EdD, Associate Professor of Education, Hartwick College
  • Boland, Neil – Senior Lecturer, AUT University, Auckland, New Zealand
  • Boudet, Danielle – Oneonta Area for Public Education
  • Burchardt, Matthias – Academic Council; Society for Education and Knowledge, Vice Chair,Cologne University, Germany
  • Burris, Carol – Principal and former Teacher of the Year, Co-Founder of New York Princi pals.
  • Cauthen, Nancy – Ph.D., Change the Stakes, NYS Allies for Public Education
  • Cerrone, Chris – Testing Hurts Kids; NYS Allies for Public Education
  • Ciaran, Sugrue – Professor, Head of School, School of Education, University College Dublin
  • Conneely, Claire – Programmes Director, Bridge21, Trinity College Dublin.
  • Danner, Helmut – Private Docent, Nairobi, Kenya
  • Deutermann, Jeanette – Founder Long Island Opt Out, Cofounder NYS Allies for Public Education
  • Devine, Nesta – Associate Professor, Auckland University of Technology, New Zealand
  • Dodge, Arnie – Chair, Department of Educational Leadership, Long Island University
  • Dodge, Judith – Author, Educational Consultant
  • Farley, Tim – Principal, Ichabod Crane School; New York State Allies for Public Educa tion.
  • Fehlmann, Ralph – Coordinator, Forum for General Education, Switzerland
  • Fellicello, Stacia – Principal, Chambers Elementary School
  • Fleming, Mary – Lecturer, School of Education, National University of Ireland, Galway
  • Fransson, Göran – Associate Professor of Education, University of Gävle, Sweden.
  • Giroux, Henry – Professor of English and Cultural Studies, McMaster University
  • Glass, Gene – Senior Researcher, National Education Policy Center, Santa Fe, NM
  • Glynn, Kevin – Educator, cofounder of Lace to the Top
  • Goldstein, Harvey – Professor of Social Statistics, University of Bristol
  • Gorlewski, David – Director, Educational Leadership Doctoral Program, D’Youville Col lege.
  • Gorlewski, Julie – PhD, Assistant Professor, State University of New York at New Paltz
  • Gowie, Cheryl – Professor of Education, Siena College
  • Greene, Kiersten – Assistant Professor of Literacy, State University of New York at New Paltz
  • Gruschka, Andreas – Professor, Educational Sciences, Goethe Universität Frankfurt, Ger many
  • Haimson, Leonie – Parent Advocate and Director of “Class Size Matters”
  • Hannon, Cliona – Director, Trinity Access Programmes, Trinity College Dublin
  • Heinz, Manuela – Director of Teaching Practice, School of Education, National University of Ireland Galway
  • Hoefele, Joachim – Department of Applied Linguistics, University for Applied Sciences, Zurich, Switzerland
  • Hopmann, Stefan Thomas – Professor, Institute for Educational Sciences, Universität Wien
  • Hughes, Michelle – Principal, High Meadows Independent School
  • Jahnke, Thomas – Institute of Mathematics, Universität Potsdam, Germany
  • Jury, Mark – Chair, Education Department, Siena College
  • Kahn, Hudson Valley Against Common Core
  • Kastner, MarieTheres president of League of Catholic Parents, Germany
  • Kayden, Michelle – LOTE Teacher, Linden Avenue Middle School Red Hook, NY
  • Kempf, Arlo – Program Coordinator of School and Society, OISE, University of Toronto
  • Kilfoyle, Marla – NBCT, General Manager of BATs
  • Kissling, Beat – Psychologist and Education Science, Gymnasium and University Instruc tor, Zürich, Switzerland
  • Klein, Hans Peter – Chair, Didactics of BioSciences, Goethe Universität Frankfurt
  • Kraus, Josef – German Teacher Association, President, Germany
  • Krautz, Jochen – Professor, Department of Art and Design, Bergische Universität Wup pertal
  • Labaree, David – Professor of Education, Stanford University
  • Lankau, Ralf – Professor, Media Design, Hochschule Offenburg, Germany
  • Leonardatos, Harry – Principal, High School, Clarkstown, NY
  • Liesner, Andrea – Professor, Educational Sciences, Universität Hamburg
  • Liessmann, Konrad Paul – Professor, Institut für Philosophie, Universität Wien
  • MacBeath, John – Professor Emeritus, Director of Leadership for Learning, University of Cambridge
  • McLaren, Peter – Distinguished Professor, Chapman University
  • McNair, Jessica – Cofounder Opt Out CNY, parent member NYS Allies for Public Educa tion
  • Meyer, HeinzDieter Associate Professor, Education Governance & Policy, State University of New York (Albany)
  • Meyer, Tom – Associate Professor of Secondary Education, State University of New York at New Paltz
  • Millham, Rosemary – Ph. D., Science Coordinator, Master Teacher Campus Director, SUNY New Paltz
  • Millham, Rosemary – Science Coordinator/Assistant Professor, Master Teacher Campus Director, State University of New York, New Paltz
  • Oliveira Andreotti, Vanessa – Canada Research Chair in Race, Inequality, and Global Change, University of British Columbia, Canada
  • Mitchell, Ken – Lower Hudson Valley Superintendents Council
  • Mucher, Stephen – Director, Bard Master of Arts in Teaching Program, Los Angeles
  • Naison, Mark – Professor of African American Studies and History, Fordham University; CoFounder, Badass Teachers Association
  • Muench, Richard – Professor of Sociology, Universitaet Bamberg
  • Nielsen, Kris – Author, Children of the Core
  • Noddings, Nel – Professor (emerita) Philosophy of Education, Stanford University
  • Noguera, Pedro – Peter L. Agnew Professor of Education, New York University
  • Nunez, Isabel – Associate Professor, Concordia University, Chicago O’TooleBrennan,
  • Kathleen – Programmes Manager, Trinity Access Programmes, Trinity College Dublin
  • Pallas, Aaron – Arthur I. Gates Professor of Sociology and Education, Columbia Univer sity
  • Parmentier, Michael – Museum Pedagogy, Göttingen, Germany
  • Peters, Michael – Professor, University of Waikato, Honorary Fellow, Royal Society New Zealand
  • Pongratz, Ludwig – Professor, Institute for Pedagogy, Technische Universitaet Darmstadt, Germany
  • Pugh, Nigel – Principal, Richard R Green High School of Teaching, New York City
  • Radtke, F.O. – Professor (em), Education Sciences, GoetheUniversitaet Frankfurt
  • Ravitch, Diane – Research Professor, New York University
  • Reitz,Tilman – Junior Professor, Sociology, Universitaet Jena
  • Rekus, Juergen – Institute for Vocational and General Pedagogy, Karlsruhe Institute for Technology (KIT), Germany
  • RiveraWilson, Jerusalem – Senior Faculty Associate and Director of Clinical Training and Field Experiences, University at Albany
  • Roberts, Peter – Professor, School of Educational Studies and Leadership, University of Canterbury, New Zealand.
  • Rougle, Eija – Instructor, SUNY Albany
  • Rudley, Lisa – Director: Education PolicyAutism Action Network
  • Saltzman, Janet – Science Chair, Physics Teacher, Red Hook High School
  • Schirlbauer, Alfred – Professor, Institute for Education Sciences, University of Vienna, Austria
  • Schniedewind, Nancy – Professor of Education, Suny New Paltz
  • Schopf, Heribert – Professor, School of Pedagogics and Education, Vienna, Austria
  • Silverberg, Ruth – Associate Professor, College of Staten Island – CUNY
  • Sperry, Carol – Professor of Education, Emerita, Millersville University
  • Sjoberg, Svein – Professor (em), Science Education, University of Oslo, Norway
  • Spring, Joel – Professor, Education Policy, City University of New York
  • St. John, Edward – Algo D. Henderson Collegiate Professor, University of Michigan
  • Suzuki, Daiyu – Teachers College at Columbia University / Cofounder Edu 4
  • Swaffield, Sue – Senior Lecturer, Educational Leadership and School Improvement, University of Cambridge
  • Tangney, Brendan – Associate Professor, School of Computer Science and Statistics, Trinity College Dublin
  • Tanis, Bianca – Parent Member: ReThinking Testing
  • Thomas, Paul – Associate Professor of Education, Furman University
  • Thrupp, Martin – Professor of Education, University of Waikato
  • Tobin, KT – Founding member, ReThinking Testing
  • Tomlinson, Sally – Emeritus Professor, Goldsmiths College, University of London; Senior
  • Research Fellow, Department of Education, Oxford University
  • Tuck, Eve – Coordinator of Native American Studies, State University of New York at New Paltz
  • VanSlykeBriggs, Kjersti – Associate Professor, SUNY Oneonta
  • Vohns, Andreas – Associate Professor of Mathematics Education, School of Education, AlpenAdriaUniversität Klagenfurt
  • Wilson, Elaine – Faculty of Education, University of Cambridge
  • Wittmann, Erich – Professor of Mathematics Education, Technical University of Dort mund
  • Wrigley, Terry – Honorary Senior Research Fellow, University of Ballarat, Australia
  • Zahedi, Katie – Principal, Linden Ave Middle School, Red Hook, New York
  • Zhao, Yong – Professor of Education, Presidential Chair, University of Oregon

Flere signaturer av 06. mai 2014

  • Bogdanov, Alexander – Ph.D., Teacher of Mathematics and Physics, Ricarda Huch High School, Brunswick, Germany
  • Böhm, Jürgen – Vorsitzender des Verbandes Deutscher Realschullehrer
  • Brell, Andrea, Studiendirektor, HerderGymnasium Minden
  • Brinkmann, MalteHumboldtUniversität zu Berlin, General education/philosophy of education, Institute of Educational Studies
  • Dammer, KarlHeinz, Pädagogische Hochschule Heidelberg
  • Damtsheuser, Axel; teacher at Melanchthon Schule Steinatal, Hessen, Germany
  • Dartenne, Corinna Maria, Academic Assistant, Leuphana University Lueneburg
  • Gerwig, Mario, Vorstand des Vereins LEHRKUNST, Switzerland
  • Graupe, Silja, Chair of Economics and Philosophy, Alanus University of Arts and Social
  • Sciences
  • Greve, Astrid, OStRin, Evangelisches Gymnasium Siegen
  • Hackl, Bernhard, Univ.Prof.
  • Mag.art. Dr.phil., Institut fuer Schulpaedagogik, Universitaet Graz, Austria
  • Hedtke, Reinhold – Bielefeld University, Faculty of Sociology
  • Heuck, Matthias, Lehrer, Darmstadt
  • Kammasch, Gudrun, Professor, Beuth Hochschule für Technik Berlin
  • Lind, Georg, Professor (em) University of Konstanz.
  • Maset, Pierangelo, Professor, Institut für Kunst, Musik und ihre Vermittlung, Leuphana Universität Lüneburg
  • Meidinger, Heinz Peter Vorsitzender des Deutschen Philologenverbandes
  • Scheurl, Walter, 1. Vorsitzender des Vereins “Wir wollen lernen!” , Hamburg
  • Schwaetzer, Harald, Kueser Akademie für Europäische Geistesgeschichte, Bernkastel Kues
  • Sowa, Hubert, Professor, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg, Fach Kunst
  • Uhlig, Bettina – Stiftung Universität Hildesheim, Institut für Bildende Kunst und Kunst wissenschaft
  • Von Garrel, Magda, Sonderpaedagogin und Autorin, Berlin

 

(Oversettelse: Gottfried S. Fjeldså)

13 Mar

TESTING I SKOLEN

admin / Artikler om steinerpedagogikk / / 0 Comments

Nasjonale prøver eller nasjonale prøvelser? Debatten om testing i skolen har blusset opp igjen: Er testing en tidstyv? Medfører overdreven testing til “learning for the tests“? Eller er nasjonale prøver et nødvendig verktøy for å finne ut hva elevene har lært?

I DEBATTEN på NRK den  12.03.2015 blir vi vitne til de sprikende oppfatningene som preger skole-Norge i dette spørsmålet. Har du ikke sett programmet, kan du gjøre det her:

 

Steinerskolen er bekymret for at overdreven fokusering på standardiserte tester kan medføre at vi mister det brede dannelses-oppdraget ut av skolen, og vi er glade for å finne støtte for dette synet hos internasjonale forskere slik som det kommer til uttrykk i dette åpne brevet til formannen for PISA-programmet, Andreas Schleicher. Les brevet i originalspråket på sidene til initiativtakerne, eller i Steinerskoleforbundets norske oversettelse.

27 Feb

IKT i Steinerskolen?

Steinerskolene har gjennom tidene måttet tåle kritikk for å være en IT-sinke[1] og de er blitt fremstilt som et skoleslag som er imot data. Også under godkjenningsprosessen av læreplanene var IKT et vanskelig punkt: Førsteklassingene måtte da i alle fall bli vist «hvordan man betjener mus og tastatur» for at læreplanene kunne godkjennes som «jevngode med de offentlige planene», ble det hevdet fra advokathold i Utdanningsdirektoratet.

Av Gottfried S. Fjeldså

Det er knyttet en uforklarlig tro på at dataskjermer kan booste læringsprosessen og løfte Norge opp i førstedivisjonen i PISA-sammenheng. At industrien så sitt snitt til å markedsføre alt fra elektroniske tavler, iPader og et hav av digitale læremidler med lovnader om økt læringsutbytte, topp-motivasjon og bedre læring, gjorde det lett for politikerne å la seg målbinde og plassere Norge på verdenstoppen innen IKT i skolen – i alle fall hva angår antall PCer per elev og pengebruk.

Denne teknologi-optimismen er ikke forankret i forskning. Selv om den ene og andre undersøkelsen kan tolkes i retning av bedre læring, finner vi i metastudier blant annet denne konklusjonen:

The positive impact of ICT use in education has not been proven In general, and despite thousands of impact studies, the impact of ICT use on student achievement remains difficult to measure and open to much reasonable debate.[2]

Nå ser det ut som også tonen i det offisielle Norge er i ferd med å bli en annen! I Dag og Tid[3] uttalte Torbjørn Røe Isaksen den 20. februar 2015:

Ingenting tyder på at økt bruk av IKT i seg selv gir bedre læring. Jeg mener det har vært en stor og litt naiv politisk entusiasme for IKT i norsk skole de siste tiårene! Senter for IKT i utdanninga som mottar 90 millioner kroner årlig for å fremme IKT i skolen ikke må bli en ukritisk heiagjeng for mer bruk av digitale verktøy.

At IKT har en plass i skolen i en tid der vi er omgitt av digitale systemer, er hevet over enhver tvil. Derfor er heller ikke Steinerskolen IKT-fri som det blir hevdet. Men spørsmålet er hva som er hensiktsmessig bruk av IKT som tilfører skolen en verdi som ikke kunne vært oppnådd uten datateknologi, og hva som er ukritisk bruk av IKT som ikke fremmer elevens læringsutbytte.

ikkeiktfri

Har du laget din egen skrift, har du ikke bare tilegnet deg mye avansert dataerfaring, men også mye relevant allmenndannelse.

Alle er enige i at våre barn skal utvikle et sundt og «kritisk forhold til de digitale hjelpemidlene» som det heter i avisartikler, og det nevnes ofte at våre barn «skal kvalifisere seg til en arbeidsmåte som for en stor del bygger på digitale verktøy». I Steinerskolen mener man imidlertid at det kritiske forholdet til teknologien ikke skapes i barnehagene eller i småskolen. Kritisk refleksjon og dybdeforståelse krever en mer moden alder og forutsetter tankemessig bearbeiding av egne erfaringer som går litt bakenfor de fikse skjermbildene. Visst er datamaskiner og internett gode verktøy for yrkesutøveren, men i en pedagogisk kontekst er verktøyaspektet lite relevant.

De forskjellige Steinerskolers IKT-satsninger varierer fra sted til sted. Men for å illustrere poenget, skal det i alle fall nevnes to konkrete eksempler.

Undertegnedes 9.klassinger gjennomfører for eksempel en historisk gang gjennom skriftens historie, skriver med hieroglyfer, runer, lager leirtavler med kileskrift, arbeider med hele det komplekse fenomenet kommunikasjon med skrift og symboler gjennom tusenvis av år, reklame, kalligrafi osv. På bakgrunn av dette historiske bakteppe lager så hver elev sin egen komplette TrueType-font.

En slik arbeidsmåte gir dybdeforståelse, kunnskapen settes i sammenheng, det skaper engasjement, eierskap og stolte elever. Ved å være med på en historisk, vitenskapelig prosess og et kunstnerisk og praktisk arbeid der alle elementene henger sammen, tilegner elevene seg – foruten inspirerende og verdifull allmenndannelse – også grundige ferdigheter innen bruk av nettverk, operativsystem, billedbehandling, tekstbehandling, grafiske standarder, filtyper, dataskrifter, visuell kommunikasjon, typografi, opphavsrett, etikk og en uhorvelig mengde relevant erfaring med data.

En slik arbeidsmåte gir dybdeforståelse, kunnskapen settes i sammenheng, det skaper engasjement, eierskap og stolte elever.

Dybdeforståelse, kunnskapen settes i sammenheng, det skaper engasjement, eierskap og stolte elever.

I en slik sammenheng blir datamaskinen ikke et verktøy som like godt kunne byttes ut mot et annet, men en integrert og meningsfull del av hele prosessen.

På videregående trinn velger man gjerne en enda mer teknisk tilnærming: Hva er digitalteknikk? Hvordan kan man etterligne logiske prosesser ved hjelp av transistorer? Det bygges for eksempel binære adderere ved hjelp av AND-, OR- og NOT-porter, ledninger og et batteri. Regneoperasjonene kan vises ved hjelp av en lysdiode. Har du gått prosessen fra sannhetstabell, via Karnaugh-diagrammer for å finne det boolske uttrykket og det nødvendige koblingsskjema for det kombinatoriske nettet som kan utføre en slik addering, har du lært mye grunnleggende informatikk, fysikk, en bråte praktisk bruk av tallsystemer, matematikk og ikke minst en grunnleggende erfaring av hvordan digitale maskiner arbeider.

digital

Har du laget din egen binær adderer av noen transistorer og et batteri, har du sannsynligvis ikke bare erfart mye fysikk, digitalteknikk, boolsk algebra og fått en grunnleggende forståelse av datamaskinens virkemåte, men også tilegnet deg en god del generell innsikt og vurderingsevne når det gjelder moderne teknologi og datasikkerhet. Bildet viser to elever ved Steinerskolen i Stavangers videregående trinn.

Steinerskolens vektlegging av stoff, progresjon, arbeidsmåter, fokus på praktisk og gjerne litt teknisk forståelse, avviker nok en god del fra offentlige læreplaner, hvilket som gjør den til et pedagogisk alternativ.

Ludvigsen – ja, han fra Ludvigsen-utvalget – uttalte i Morgenbladet:

Endringer i samfunnet krever fornying av fagene i skolen, og at skolen må bygge på et bredt spekter av kompetanser – både faglige, praktiske, sosiale og emosjonelle. I kompetansebegrepet utgjør kunnskap en viktig komponent, men bruk av kunnskap involverer mer enn selve kunnskapen. Kunnskap må settes inn i en sammenheng, slik at elevene opplever at det de lærer på skolen er relevant i det samfunnet og det arbeidslivet de deltar i.

Vi mener at Steinerskolen tar noen viktig skritt i den retning, og vi er takknemlige for at departementet deler vårt syn på at våre læreplaner – ikke er like – men jevngode med det offentlige læreplanverket.

Pussig nok opplever Steinerskolene bemerkelsesverdig støtte for sine alternative prioriteringer på feltet IKT i skolen fra IT-guruer[4] hos Google, Amazon, Apple osv. Det er mange som sender sine barn til Steinerskolen nettopp med tanke på at det unge mennesket bør få en bredest mulig dannelse på veien. Som yrkesaktiv vil man da lett kunne sette seg inn i de anvendelsesområdene som trengs.

 

*

 

28 Nov

DIGITAL DEMENS

admin / Artikler om steinerpedagogikk / / 0 Comments

Manfred Spitzer har vært på Norgestur og skremt oss med sine advarsler om ”digital demens”. (Er det ikke sunt å være på nett heller nå da, liksom?) Mediefolk, pedagoger og hjerneforskere har reagert ulikt på hans krasse melding. Men mange beroliger oss med at han overdriver. Før vår uro helt har lagt seg, er det kanskje greit å gjøre opp en status: Hva var det egentlig han sa? Og er det troverdig?

Trond Skaftnesmo

Spitzers melding

Som regel blir han presentert som ”hjerneforsker fra Tyskland”. Det er et understatement. Manfred Spitzer har fullført hele fire akademiske fagutdanninger – psykologi, medisin, filosofi og psykiatri – og har doktorgrad innenfor de tre siste. Han er gjesteprofessor ved Harvard. Siden 1998 har han et professorat ved den psykiatriske universitetsklinikken i Ulm, Tyskland, der han forsker på nevrodidaktikk (hjerne og læring).[1]

Den allsidige fagbakgrunnen preger da også hans behandling av spørsmålet om digitale medier og barn, skjønt hovedvekten legges på nevrodidaktikken. Og her er konklusjonen klar: Utstrakt bruk av digitale hjelpemidler i skole og hjem fremmer ikke hjernens utvikling, men dens avvikling. Slik som f.eks. biler og gravemaskiner befrir oss fra mye kroppsarbeid, befrir digitale hjelpemidler oss for mentalt arbeid, fremholder Spitzer. Men er det noe en hjerne i utvikling ikke trenger, er det nettopp det. Spitzers melding til foreldre og pedagoger, er kort sagt denne: Jo mindre skjermtid før puberteten, desto bedre. Jo mer skjermtid, desto større sjanse for å skade barnets kognitive, emosjonelle og sosiale utvikling.

DSC_3693

Å lære seg flere språk, spille et instrument, drive med idrett, håndverk og ligndende, “skaper” hjernen.

Slike meldinger blir det bråk av. Det vil si, ”bråk” blir her en underdrivelse: Spitzer får hatmailer. Han har til og med fått drapstrusler. Og på sine foredrag rundt omkring, er han flere ganger blitt møtt med hilsninger av typen: ”God aften, herr Spitzer, min sønn hater Dem, og jeg skulle gjerne hatt ham med oss her i aften.”[2] Hva skyldes disse særdeles krasse reaksjonene, fra folk som ikke har lest hans bøker eller hørt hans foredrag om emnet?

Spitzers forklaring er enkel: Digitale medier, og ganske spesielt internett, er vanedannende. Mens bruken av alkohol og nikotin er på tilbakegang blant ungdom, stiger avhengigheten av data og internett dramatisk. Naturlig nok oppleves bruken som positiv. Det negative er abstinensen (ikke-bruken), samt de som forteller deg at du burde trappe ned. Prøv å ta sprøyten fra en narkoman, så skal du få se hvor populær du blir.

 

Skjermtiden

Før vi går inn på Spitzers argumentasjon – og de motargumentene han møter – bør vi først ha fakta på bordet: Hvor lang tid bruker dagens unge foran skjermen? Spitzer gir flere opplysninger om dette, ut fra forskning som er gjort. Her skal vi nøye oss med å ta med en tabell, som viser niendeklassingers mediebruk i Tyskland i 2009 (i timer og minutter):

Mediebruk Gutter Jenter Middelverdi
TV, video, DVD 3,33 3,21 3,27
Chat på internett 1,43 1,53 1,48
Dataspill 2,21 0,56 1,39
Totalt 7,37 6,50 7,14

Dette er altså gjennomsnittstall, fordelt på ukens 7 dager. Og disse tallene (som er nokså tilsvarende for Norge[3]) forteller oss at dagens 15-åringer bruker mer tid på skjermmedier enn på skolen. Det vil si: Siden også skolen nå er blitt digitalisert, vil den samlede skjermtiden pr dag fort komme opp i 9-10 timer, dvs. lengre tid enn vi bruker på noen som helst annen aktivitet, inkludert søvn.

Så er spørsmålet: Gjør det noen forskjell? I så fall hvilken? For å kunne svare på det, må vi vite noe om hvordan hjernen fungerer og ikke minst lærer.

 

Hvordan hjernen lærer

Hjernen vår befinner seg i en stadig forandringsprosess, kunne Spitzer fortelle i sitt foredrag ved Høyskolen i Bergen den 7. november 2014. Og alt vi gjør og erfarer er med på å forme den. Er det én ting den daglige omgangen med digitale medier ikke kan ha, så er det ingen virkning på oss, brukerne.

I sitt foredrag startet Spitzer med en gjennomgang av hva som skjer i hjernen når vi lærer noe. Han minnet om at hjernen har over 100 milliarder nerveceller, og at det fra hver av disse cellene er opptil 10.000 utvekster med koplinger (synapser) til andre hjerneceller. Det gir et bokstavelig talt astronomisk antall koplinger i hjernen; flere enn det er stjerner i melkeveien (som er 200-400 milliarder). Hjernens nerveceller har liten eller ingen regenerasjonsevne; etter 3-årsalderen har de fleste mistet evnen til å dele seg. Likevel er hjernen det mest plastiske og utdanningsdyktige organet vi har. Alt hva vi gjør og erfarer, det være seg mentalt eller kroppslig, setter sine spor i hjernen. Og det er nettopp her synapsene kommer inn: Nervecellene kan nemlig stadig danne nye koplinger mellom seg. Og starter vi opp med en ny øvelse, som f.eks. å lære å spille gitar, vil det dannes nye nervebaner. Når ferdigheten er innlært, er det allerede dannet motorveier mellom bestemte nervesentra, noe vi merker ved at motorikken er blitt automatisert, at ”grepene sitter”.

DSC_3739

Dataskjermer benyttes som barnepass. Amerikanske produsenter reagerte med minsnøye på Manfred Spitzers forskningsresultater.

Siden hjernens volum er begrenset, viser dette seg som regel ikke ved at hjernestrukturer vokser i omfang, men ved at antallet nerveforbindelser øker. Det kan avleses på nervevevets tetthet. Men det finnes også eksempler på remodellering av den synlige hjerneanatomien. Berømt er en studie blant taxisjåfører i London.[4] For å bestå kjentmannsprøven må sjåførene kunne memorere og visualisere gatekartet for hele London City, dvs. rundt 25.000 adresser og gater. Dette er en ekstrem prestasjon, som vanligvis tar 3-4 år å oppøve. Det finnes knapt noen annen yrkesgruppe som investerer så mye i en øvelse av denne typen.

Da denne øvelsen vesentlig går på stedshukommelse, er den en utfordring for hippocampus. Det gav noen hjerneforskere en lys idé: Kan en slik intens og langvarig øvelse virkelig endre hjerneanatomien på en forutsigbar måte? Vil en hjerneskanning i så fall kunne avsløre om du er taxisjåfør eller ikke? Tilsynelatende en absurd tanke, men likevel – undersøkelsen ble gjort. Og resultatet bekreftet mistanken: En studie med MRI-skanning viste at taxisjåførene i London faktisk hadde et større volum i den bakre del av hippocampus, sammenliknet med kontrollpersoner.

For å sikre seg at det ikke var en seleksjonseffekt de målte (kun mennesker med ekstremt god stedsans blir taxisjåfører), hadde forskerne fulgt sjåførene under hele opplæringstiden. De kunne følgelig observere hvordan hippocampus vokste ved trening. Det må her tilføyes at hippocampus er blant de få hjernesentra der det foregår nydannelse av nerveceller. I hjernebarken f.eks. kan det ikke skje en tilsvarende volumvekst. Det kan også tilføyes at Londons taxisjåfører fortsatt ikke bruker GPS, et digitalt hjelpemiddel som ville ha erstattet deres egen stedshukommelse.[5]

 

Mer påfyll gir bedre plass

Dette eksemplet, og mange liknende studier, viser at hjernen formes ”utenfra”, dvs. av de utfordringer den utsettes for. Også manglende utfordringer, eller vedvarende distraksjoner (mangel på konsentrert øvelse), setter sine nevrologiske spor: nedbygging av nevronale nettverk. Her finnes to enkle, men brutale regler. Den første er: Use it or lose it! Det betyr: Det nevrologiske grunnlaget for evner og kapasiteter vi ikke praktiserer, vil etterhvert gå tapt. Takket være hjernens plastisitet, vil en gjenerobring av tapte evner og kapasiteter ofte være mulig. Men siden læringspotensialet er størst tidlig i livet, vil det som utvikles eller forsømmes her i alle tilfeller være avgjørende.

DSC_3672

Antall forbindelser øker i det vi lærer. Dette kan man i dag fotografere mens det foregår.

Den andre regelen kalles Matteus-effekten, etter Matt. 25,29: ”For den som har, skal få, og det i overflod. Men den som ikke har, skal bli fratatt selv det han har.” Dette høres riktig slemt ut, og er det også, om prinsippet skulle brukes på det sosiale og økonomiske feltet. Men nevrodidaktisk betyr det intet mindre enn at den som alt har lært mye, vil lettere lære mer. Har du f.eks. lært to fremmedspråk, vil det bli lettere å lære det neste. Men har du ikke lært noe språk skikkelig, er det også mange andre ting du vil ha vanskelig for å kunne lære.

Egentlig er dette en gladmelding for alle som bekymrer seg for at ”harddisken begynner å bli full”, som det heter. Hjernen fungerer på flere vis helt annerledes enn en datamaskin. En av hjernens unike egenskaper er at den ikke ”fylles opp”, som en harddisk. At vi blir utslitte etter en lang dags intellektuelt arbeide, er selvsagt riktig. Og så må vi ha hvile. Men over tid fungerer hjernen motsatt av en datamaskin: Jo mer du putter inn i den, dess bedre lagringskapasitet blir det!

 

Mental kapasitet

Demens kommer fra latinske de (ned) og mens (sinn). Ordet betyr altså mental nedgang. ”Digital demens” betegner en nedgang i den kognitive kapasiteten som følge av et høyt konsum av digitale medier. Fenomenet, som først ble bemerket i Sør-Korea, dreier seg om alt fra milde grader, til ungdommer som helt har mistet evnen til å fungere. 10-15% av de som utvikler milde symptomer, ender opp som digitalt demente.[6]

De fleste forbinder demens med en mental nedgang ved høy alder, ubotelig for dem det rammer. Men ifølge Spitzer er det likevel noe vi kan gjøre for å bremse en slik utvikling. Prinsippet er at dess større høyde vi stiger ned fra, dess lengre tid bruker vi. Det vil si at jo mer vi utvikler vår mentale kapasitet, dess mer vil vi utsette tendensen til mental nedgang. Og her er oppveksten fremfor alt nøkkelen til en god og aktiv alderdom. Det er i livets første fase at hjernen er mest plastisk og vi har den største læringskapasiteten. Alt som utvikles her av evner og ferdigheter, fremmer denne læringskapasiteten. Det betyr at vi lettere kan lære mer senere i livet. Og motsatt vil alt som forsømmes i denne livsfasen skape hindringer for læring senere i livet (Matteus-effekten).

Spitzer viser til forskning som gir nokså konkrete tall på hva slags læring som øker den mentale kapasiteten mest, og som – ved at den fører oss til en større høyde – effektivt utsetter demensutviklingen. Det første er tospråklighet. Å vokse opp i en tospråklig familie, der begge språkene beherskes godt, vil i snitt utsette demensen med 5 år! Grunnen til dette tror man er at hjernen, hver gang vi vil si noe, må anstrenge seg ekstra for å velge mellom språkene. Vi driver praktisk talt en kontinuerlig simultanoversettelse av alt vi sier. Dette gir hjernen en ekstra trening, som altså kommer oss til gode senere i livet!

Figur 1: Hjernens utvikling gjennom livsløpet.

Figur 1: Hjernens utvikling gjennom livsløpet.

Andre utfordringer, som øker den mentale kapasiteten i oppveksten, er (i kronologisk rekkefølge) alle typer håndverk og motoriske utfordringer (fra gripe til begripe), dernest musikk og andre kunstneriske aktiviteter, teater, sport og sosiale aktiviteter. Mer generelt er utdannelse, kosthold og bevegelse – samt, ikke minst, sosial omgang – grunnlaget for å oppnå en sunn mental utvikling. Ensomme mennesker sliter både med å opprettholde sin helse og sin kognitive kapasitet. Figur 1, som er hentet fra Spitzers bok ”Digital demens”, oppsummerer disse sammenhengene.

Digitale utfordringer

Og dermed har vi landet midt i stridens kjerne. De fleste vil godta, selv før de får seg forelagt forskning som dokumenterer dette, at de nevnte oppgangsfaktorene er nettopp det. Jeg har i hvert fall ennå til gode å støte på en eneste pedagog, hjerneforsker eller forelder som mener at f.eks. kunst og håndverk, sport og sosial omgang, ikke er bra for vår mentale utvikling. Det er de påståtte nedgangsfaktorene som er problematiske. Spitzer kan vel ikke mene at alt av digitale medier under oppveksten fører til nedgang i den mentale kapasiteten?

DSC_3725

Sosiale medier påvirker hjernen.

Som det retorisk ble spurt i debatten under Spitzers Norgesbesøk: Mener han virkelig at digitale medier ikke kan utfordre hjernen på noen måte? [7]

Jovisst er Spitzer klar over at vi kan gi barn og unge ”utfordringer”, dvs. oppgaver å løse, via digitale medier. Imidlertid, mener Spitzer, er det sjelden vi trenger digitale medier for å gi dem disse oppgavene, eller pedagogisk sett like gode oppgaver. Men fremfor alt må vi ta skadepotensialet ved bruken av digitale medier med i regnskapet. Og her er regelen kort og godt den at ”tidligere og mer” er verre enn ”senere og mindre”. Som en ekstra provokasjon understreker Spitzer at dette er noe han vet, ut fra forskning.

Når mange førskolepedagoger hevder at ”nettbrett bør tas i bruk [i barnehagen] som ett av flere pedagogiske verktøy der det er egnet”,[8] svarer Spitzer: Bruk av digitale media i barnehage og på lavtrinnet er faktisk en måte å skape avhengighet.[9]

La oss se på et konkret forskningseksempel, en PISA-studie fra 2004 som undersøkte hva tilgangen til datamaskiner har å si for resultatene i skolen. Overraskende for mange, konkluderte studien med at en datamaskin i hjemmet fører til dårligere skoleresultater. Dette gjaldt f.eks. i matematikk og lesing. Studiens forfatterne kommenterte resultatet slik:

Den blotte tilstedeværelsen av en datamaskin fører til at barna spiller dataspill. Dette står i veien for læringen og har en negativ virkning på skoleresultatene. […] Hva bruken av datamaskiner i skolen angår, viste det seg på den ene siden at skolebarn som aldri brukte datamaskiner, hadde marginalt svakere resultater enn de som brukte datamaskiner mellom et par ganger i året og et par ganger i måneden. […] På den andre siden er prestasjonene hva lesing og regning angår, betydelig svakere hos dem som bruker en datamaskin flere ganger i uken. Og det samme ser vi når det gjelder internettbruk i skolen.[10]

”Flere ganger i uken” var i denne studien den høyeste brukskategorien. Sammenlign så dette med dagens realiteter, der den gjennomsnittlige daglige skjermtiden ligger på over 7 timer. Den nevnte PISA-undersøkelsen, som omfattet en kvart million 15-åringer, ble utført rundt årtusenskiftet. Da var det ennå mulig å finne mange ungdommer som brukte data meget sparsomt eller aldri. I dag har denne kontrollgruppen nesten forsvunnet i vestlige land.

Lærere flest kjenner for øvrig problemet på kroppen. 94 prosent mener at fri tilgang til PC med internett, svekker elevenes konsentrasjon og læringsutbytte. Og av 3000 ungdommer som ble spurt, bekreftet halvparten at de blir forstyrret av PC eller nettbrett i skolen.[11]

 

Den omvendte U

Figur 2: Sammenhengen mellom databruk og læring hos skoleungdom.

Figur 2: Sammenhengen mellom databruk og læring hos skoleungdom.

PISA-studien, og en rekke andre studier som peker i samme retning, etablerer en omvendt U-kurve for sammenhengen mellom databruk og skoleprestasjoner (fig. 2).

Denne kurven, som også er å finne i figur 1, er uhyre viktig. Den viser nemlig at virkningen av databruk og internett mht. skoleprestasjonene vil være stikk motsatt, alt etter om bruken (skjermtiden) er liten eller stor: På den ene siden gir litt bruk, inntil flere ganger pr måned, en viss positiv effekt på skoleresultatene. På den andre siden gir mye bruk (flere ganger i uken) en sterkt negativ effekt. Dette kan gi en forklaring på at vi også finner en rekke studier som viser positive virkninger av digitale medier i skolen. Men hvordan kan kurven selv forklares?

Så lenge data er et ferskt redskap eller brukes sjelden, kreves mye mental tilstedeværelse, samt prøving og feiling, for å beherske tastatur og programvare. Oppgavene er nye og spennende; det er gøy å få det til og gøy å gjøre lekser på den nye måten. Å tilegne seg de grunnleggende dataferdighetene, innebærer genuin læring, kognitivt så vel som finmotorisk (tastatur og mus). Å gjøre regnelekser eller skrivelekser på en ny måte, er stimulerende og gir økt lekselyst. Alt dette fremmer læring.

Når databruken øker, grunnferdighetene er innøvd og nyhetens interesse er brukt opp, har også leksearbeidet på data mistet noe av glansen. Derimot har du oppdaget at mediet tilbyr mye annet, som er langt mer underholdende: gaming, facebook, youtube, instagram, messenger, snapchat, twitter, vine, pintrest, tumbler, whatsapp, osv. Alle disse distraksjoner vil heretter kjempe om din oppmerksomhet, både hjemme og på skolen. Og i konkurranse med ”kjedelige timer og kjedelige lekser”, vil de som regel ikke kjempe forgjeves. Dermed har du bikket over kurvens toppunkt og er på vei nedover.

 

#Frakoblet-prosjektet

Spitzers sentrale budskap er at digitale medier er sterkt vanedannende, og i store doser virker nedbrytende på konsentrasjon, kognitive og sosiale ferdigheter (som empati) og læring. Misbrukets endestasjon er digital demens. Spitzer har selv mange ungdommer til ”digital avrusing” på sin klinikk, ungdommer som har mistet så mye av sin mentale kapasitet at livet har stoppet helt opp for dem. Og han kjenner forholdene i Sør-Korea, et land som ligger på topp i bruken av digitale medier blant ungdom. Journalen Medical Daily kommenterer situasjonen slik: I et land der en 28-år gammel mann nylig falt om død etter et 50-timers gaming-maraton og et par ble sendt i fengsel etter at deres baby døde av vanskjøtsel, mens de selv stelte med et ”virtuelt” barn, er det ikke overraskende å høre at innbyggernes kognitive evner, overveldet av skjermbruken, kan være kompromittert.[12]

Spitzers råd til skole og foreldre er å begrense bruken av digitale medier så mye som mulig under oppveksten. Det er den tidlige bruken og den totale skjermtiden som bekymrer mest. Til de som sier at data er blitt en del av hverdagen, og at vi må venne barna til det[13], svarer han ved å dra følgende sammenligning:

”Øl og vin er del av vårt samfunn og vår kultur. Vi må sørge for at barna allerede i barnehagen lærer å bruke det på en kritisk måte. Derfor hører det hjemme der.” En hel industri ville glede seg over slike anbefalinger, men mange mennesker og samfunnet som helhet ville likevel ta stor skade av det.

Mange vil steile over denne sammenligningen, og hevde at en jo hverken blir ruset eller avhengig ”på samme måte” av data som av alkohol. Vel, forskningen sier noe annet. Og det gjør også mange av de nettavhengige ungdommene. Som f.eks. ungdomsredaksjonen i Aftenposten (Si;D), som dagen før Manfred Spitzer holdt foredrag i Bergen innledet en frivillig ”digital avrusingsuke”, bare for å teste ut hvordan det var og om det var mulig. I et intervju de to ungdommene gav forut for avrusingsuken uten PC og mobiltelefon, bekreftet de at de var konstant pålogget og hadde det helt fint med det. Vel, kanskje ikke ”helt fint”.

I hvert fall svarer Agnes (17) slik på spørsmålet om hvor avhengig hun var av å være konstant pålogget: Helt latterlig avhengig! Jeg er konstant online og tilgjengelig og sjekker mobilen hele tiden. Det forstyrrer meg fra å delta ordentlig i samtaler og distraherer meg masse.

Og på spørsmålet om hva han fryktet aller mest ved å være frakoplet, svarte Ali (21): At jeg til enhver tid ikke vet hvor vennene mine er, hva de spiser til lunsj og hvem de er sammen med.

Men ellers hadde de det bra, begge to.

Så, hvordan gikk det med avrusingen? Agnes sprakk etter 5 dager; ”hverdagen uten SMS ble for vanskelig”.[14] Ali rapporterte etter 1 dag at han savnet snapchat. Dessuten strevde han fælt med polaroidkameraet, som de hadde fått utlevert for å ”dokumentere” den digitalfrie uken: Til slutt kom et bitte lite bilde ut, og det tok lang tid før jeg faktisk fikk se det. Frustrerende, siden jeg er vant til at bilder blir sendt frem og tilbake i løpet av sekunder. [15]

På den andre siden holdt Ali ut uken gjennom, og: Jeg har fått tilbakemeldinger på at jeg er mer til stede og engasjerer meg i større grad i samtaler med andre.

Men begge hadde lært noe av den (nesten helt) digitalfrie uken:

Agnes: At jeg har mye bedre konsentrasjonsevne dersom jeg ikke hele tiden sjekker mobilen fordi jeg lurer på om det har skjedd noe nytt. Det merket jeg særlig i timen og på møter.

Ali: Jeg har lært tre ting:

  1. Ikke bruk mobilen når du er med andre. Legg den vekk og vær til stede i samtalen.
  2. Det er en tidstyv, enten du vil innrømme det eller ikke.
  3. Jeg ble mer effektiv i mitt arbeid.[16]

 

Og den lærdommen vil nok også Manfred Spitzer nikke gjenkjennende til.

 


 

Referanser

[1] Som hjerneforsker og nevrodidaktiker, ser Spitzer oppvekst og læring i et ”hjerneperspektiv”. Skjønt dette perspektivet kan problematiseres, velger jeg her å se på fenomenene gjennom hjerneforskerens briller. (En må begrense seg til ett problem om gangen!) Forholdet mellom hjerne og bevissthet, er et problem for seg – som jeg har behandlet i boken: Bevissthet og hjerne – et uløst problem. Antropos forlag. 2009.

[2]Manfred Spitzer, 2014: Digital Demens. Alt om hvordan digitale medier skader deg og barna dine. Pantagruel forlag. Oslo.

[3] Ifølge Det norske medietilsynets faktaark om barn og medier (2014) – http://www.medietilsynet.no/Trygg-bruk/Ressurser/Faktaark/ – bruker norske barn fra 13-16 år i snitt drøyt 3 timer pr dag på internett, knapt 2 timer på dataspill, drøyt 2 timer på å se film eller TV. Totalt 7 timer skjermtid utenom skolen. Til dette kommer mobilbruken, som er anslått til 2 timer og 30 minutter. For øvrig er debutalderen for internett (når over 50% bruker det) i Norge 2 år.

[4] Maguire EA, Gadian DG, Johnsrude IS et al. 2000: Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers. Proc Natl Acad Sci USA 2000; 97: 4398 – 403.

[5] http://mobile.nytimes.com/blogs/tmagazine/2014/11/10/london-taxi-test-knowledge/

[6] http://www.medicaldaily.com/digital-dementia-rise-south-korea-childhood-internet-addiction-must-be-addressed-experts-say-247100

[7] Nils Martin Silvola: Nei, barnet ditt får ikke «digital demens» av å bruke Ipad. Dagbladet 29.10.2014. http://www.dagbladet.no/2014/10/28/kultur/medier/media/psykologi/forskning/35963489/

[8] Den digitale barndommen: http://www.nrk.no/ytring/1.12013595

[9] Digital Dementia On The Rise In South Korea; Childhood Internet Addiction Must Be Addressed, Experts Say: http://www.medicaldaily.com/digital-dementia-rise-south-korea-childhood-internet-addiction-must-be-addressed-experts-say-247100

[10] Fuchs T, Woessmann L. 2004: Computers and student learning: bivariate and multivariate evidence on the availability and use of computers at home and at school. CESifo Working Paper 2004. (https://ideas.repec.org/p/ces/ceswps/_1321.html )

[11] Digital festbrems: http://www.bt.no/meninger/kommentar/article3226152.ece#.VEyjsHY7NzY.facebook

[12] Digital Dementia On The Rise In South Korea (ref. 9)

[13] Eller slik det sies i en kronikk på NRK Ytring: ”Om man liker det eller ikke; digitale verktøy er kommet for å bli, også blant de yngste barna.” – Den digitale barndommen: http://www.nrk.no/ytring/1.12013595

[14] http://www.aftenposten.no/meninger/sid/Jeg-har-sprukket-7781659.html

[15] http://www.aftenposten.no/meninger/sid/frakoblet-Snapchat-i-gamle-dager-7777038.html

[16] http://www.aftenposten.no/meninger/sid/Endelig-tilkoblet-igjen-7783853.html

12 Jun

Barn – voksen-relasjon i endring

admin / Artikler om steinerpedagogikk / / 0 Comments

Den senere tid har jeg brent inne med et spørsmål som handler om grenseoppgangen mellom hjem og skole, mellom barn og voksen. Jeg oppsøker en filosof for å få svar. Noe endelig svar får jeg riktignok ikke. Men en ting er sikkert i følge professor i filosofi, Arne Johan Vetlesen: I vår levetid har det skjedd en grunnleggende endring i relasjonen mellom barn og voksen.

Eli Tronsmo - Tidsskriftet Steinerskolen 1 / 2014

 

Erfarne lærere uttrykker at de bruker mer tid på å få ro i klassene og på å etablere felles normer for atferd og oppførsel. De forteller at de bruker stadig mer tid på å oppdra barn, og stadig mindre til effektiv undervisning. Samtidig synes foreldre å bruke mer tid på leksearbeid og skolefaglig fokus med sine barn. Er hjem og skole i ferd med å bytte roller?

Arne Johan Vetlesen, professor i filosofi, Universitetet i Oslo, med etikk og sosialfilosofi som hovedinteresser. Vetlesen var i sin studietid i veiledning hos Jürgen Habermas, og regnes i dag som en av Norges mest produktive filosofer, med jevnlige bidrag i pressen. Forfatter av bl.a. «Frihetens forvandling» (2009), «Smerte» (2004), «Hva er ETIKK» (2007), «Menneskeverd og ondskap» (2003). Hans siste bok er «Angsten for oppdragelse. Et samfunnsetisk perspektiv på dannelse», skrevet sammen med Per Bjørn Foros.

Arne Johan Vetlesen, professor i filosofi, Universitetet i Oslo, med etikk og sosialfilosofi som hovedinteresser. Vetlesen var i sin studietid i veiledning hos Jürgen Habermas, og regnes i dag som en av Norges mest produktive filosofer, med jevnlige bidrag i pressen. Forfatter av bl.a. «Frihetens forvandling» (2009), «Smerte» (2004), «Hva er ETIKK» (2007), «Menneskeverd og ondskap» (2003). Hans siste bok er «Angsten for oppdragelse. Et samfunnsetisk perspektiv på dannelse», skrevet sammen med Per Bjørn Foros.

Professor i filosofi, Arne Johan Vetlesen, som er en av forfatterne av boken Angsten for oppdragelse (2012) nikker gjenkjennende til spørsmålet jeg bringer til torgs.

 

Når eget barn alltid er viktigst

Selv er han far til tre barn på 9, 14 og 19 år og forteller at han har vært på mange foreldremøter gjennom årene. – Et slående fenomen er at dagens foreldregenerasjon synes å ha en stilltiende enighet om at eget barn alltid er viktigst. Foreldre bruker skamløst mye tid av foreldremøter til å snakke om egne barn, egne barns behov, og til å fremme sine forventninger og bestillinger til læreren. At de bruker tiden til 60 andre foreldre, synes å være underordnet. Denne tendensen er uheldig dersom den er et uttrykk for at posisjonen barna har hjemme – hvor de forventer å bli sett og tatt hensyn til som unike individer – skal være like gjeldende i et klasserom med 20-30 andre elever. Skolen handler om å fungere i fellesskap, om å ta hensyn til andre like mye som til seg selv. Å fungere på skolen handler om å utvikle lojalitet til at jeg er en del av en gruppe.

Vetlesen mener at denne utviklingen kan knyttes til individualiseringen som preger selvforståelsen til dagens foreldre.

– Noe av det mest slående er de grunnleggende endringene som har skjedd i relasjonen mellom voksne og barn. På ett plan er dette uttrykk for en ideologisk utvikling, hvor dette forholdet har utviklet seg til en symmetrisk relasjon preget av gjensidig respekt og forhandlinger mellom to parter. Barnet skal tidlig frem, bli sett, tatt hensyn til, og lærer å gjøre krav på å få sin oppfatning og sitt ståsted hørt, på linje med den voksnes. Men som det fremgår av boken vår, er vi kritiske til denne utviklingen, fordi vi mener den utydeliggjør reelle forskjeller mellom barn og voksne som ikke nødvendigvis er negative. Derimot mener vi at et innslag av asymmetri mellom barn og voksne er et premiss for at oppdragelse skal kunne finne sted. Med boken ønsket vi å aktualisere hva som står på spill.

Hva står på spill?

– Barnet har i seg en tillit til den voksne i relasjonen, med berettiget håp om veiledning, gode svar og noen å lene seg på i spørsmål om hvordan ting skal gjøres. Voksne er barnets virkelighetsbekrefter, og fungerer de facto som et forbilde i kraft av å ha levd mye lenger enn barnet. Men det å innfri denne forbilde-dimensjonen har blitt vanskeligere, fordi endringstakten i samfunnet gjør at det blir mindre grunnlag for å overdra erfaringer man selv har gjort, til dagens unge. Barn fornemmer raskt at rollene er åpne, at vi som foreldre er mer famlende. Dette fornemmes også av barna gjennom store forskjeller foreldre i mellom. Hvordan du er pappa vil variere fra hjem til hjem, blant annet avhengig av om du er en far på 55 år eller på 35 år. Pappa-rollen er blitt svært åpen, den er i støpeskjeen og gamle roller er i oppløsning. De samfunnsmessige betingelsene er endret og kan kanskje best illustreres gjennom teknologiens inntog i våre liv, med de eldste som noviser og de yngste som eksperter.

 

Falne autoriteter

Vetlesen mener disse utviklingstendensene må forstås i lys av de kulturelle rammebetingelsene som preger dagens foreldre.

– I løpet av de siste tiårene, med -68 som et startpunkt, har det skjedd en betydelig endring i vårt syn på autoriteter. Etter -68 ble det langt vanskeligere for foreldre, lærere, ledere å si at vi fortjener de unges respekt eller lydighet, rett og slett fordi vi har levd lenger. For 68-generasjonen bortfalt dette som gyldig argument for innsikt og makt. I kjølvannet ble også mye endret mellom voksne og barn. Tanken om at den ene part i en relasjon har rett til å øve makt over den andre, og dermed skape og opprettholde en ubalanse, ble utfordret. Det var noe berettiget i dette, men barnet ble kastet ut med badevannet. Det er viktig at vi ikke slår autoritet i hartkorn med autoritær. Det som forsvant, var distinksjonen mellom god og dårlig utøvelse av autoritet. Det oppsto en forkjærlighet for avsløringer av maktinteresse, der selv den mest respekterte lærer, professor, foresatte eller politiker ble forventet å fremstå som et ufortjent forbilde. Dermed sto til slutt enhver autoritet avkledd som autoritær, og skillet mellom fortjent og ufortjent lederskap ble borte. Spørsmålet vi stiller i boken er om det finnes relasjoner som tilsier at det bør være en asymmetri mellom partene i bestemte relasjoner. Jeg mener at det er det.

Det vanskelige spørsmålet er jo hvordan denne autoriteten eller asymmetrien skal utøves. Selv kan jeg være usikker på om grensene jeg setter for mine barn, er for stramme eller løse. Hvorfor er dette blitt så vanskelig?

– En av årsakene til usikkerheten blant dagens foreldre handler om man har mistet kollegiefellesskapet med andre foreldre. Dermed blir det langt vanskelige å være trygg på at egen grensesetting er riktig, fordi den ikke deles med andre. Den blir vaklevoren, men også inkonsekvent og uforutsigbar. Individualiseringen som har blitt en verdi i vårt samfunn, har den bakside at vi ikke tør å si i fra, mene eller si noe som helst til andre voksne som oppfører seg håpløst. Det enkelte foreldrepar er suverent, og vi må for all del ikke korrigere. Problemet med denne utviklingen er at vi samtidig mister støtten og gleden av hverandres fellesskap i oppdragelsesspørsmål.

Vetlesen er opptatt av at symmetrien som har oppstått mellom barn og voksen i vår tid kommer til uttrykk på flere områder. Blant annet trekker han frem vår tids dyrking av det selvstendige barnet, som ikke nødvendigvis er til barnets beste:

– Det som kommer i skvis her, har å gjøre med barnets sårbarhet. Hvor kan barn og unge i dag stå frem med opplevelsen av ikke å strekke til, eller frykten for å falle ut blant jevnaldrende? Hvor er arenaene for å være følsom, for å formidle sin sårbarhet til andre? Hvilke relasjoner tåler og huser dette i dag? Når det selvstendige, mestrende barnet kommer i forgrunnen, er det mye som tyder på at barn og unge blir gående alene med disse temaene. Det som da kan skje, er en tilbaketrekning fra den sosiale arena til «meg som kropp», hvor kroppen blir det eneste som den unge har kontroll over. Kroppen blir den nye sjelen. Men kroppen «sladrer» noe om vår kultur, for å sitere Finn Skårderud. Fenomener som selvskading, spiseforstyrrelser og treningsforstyrrelser er utslag av dette.

Ikke det at kroppen noen gang har vært nøytral eller uskyldig, men det har skjedd en forsterkning av kroppens betydning. «Vis meg din kropp og jeg skal si deg hvem du er». Og hva forteller det? Unge i dag fornemmer tidlig at frihet, individualisme, autonomi er prioriterte verdier. Den enkelte skal tidlig vise at han eller hun er i stand til å velge og nyttiggjøre seg alle muligheter. Men i stedet for at rekkevidden av frihet og valg blir større, synes det å være tvert imot. Friheten og selvstendigheten skrumper inn og blir kropp, og denne kroppen blir noe man skal kontrollere. Kropp er for barn og unge alt annet enn nøytral, den blir ladet.

– En annen side av den sterke individualiseringen er at det tidlig forplanter seg en sterk bevissthet om egne rettigheter. Tendensen sprer seg også til universitetene og handler om at elever og studenter forholder seg til læreren som en service-person, og det oppstår en lavere terskel for å klage. Den gamle asymmetrien er erstattet med motsatt fortegn. Lærerne er oppe til permanent eksamen for å klare å levere i et rettighetsorientert samfunn. Fra å ha vært en autoritet har læreren blitt til en veileder, og det har oppstått en symmetrisk kontraktsrelasjon. Når læreren ikke lenger er en autoritet, stoler vi ikke på en taus forventning som inngår i lærerens arbeid, men vi blir hele tiden opptatt av å finne sanksjonene og krever at dette formaliseres. I et større perspektiv glir vi fra tillit til mistillit i et samfunn preget av rettsliggjøring. Og for å komme tilbake til innledningsspørsmålet ditt: For dagens barn og unge har det oppstått en ubalanse mellom rettigheter og plikter. Tidligere hadde barn flere plikter og gjøremål hjemme som gikk på å bidra til fellesskapet i hjemmet. I dag strekker barnets gjøremål seg til å rydde opp etter seg selv, og knapt det. Vi trenger en diskusjon om hvilken autoritet vi ønsker – både i skolen og hjemme.

11 Jun

Det viktige møtet

admin / Artikler om steinerpedagogikk / / 0 Comments
Rigmor Haugen Jensen har mastergrad i steinerpedagogikk og jobber som språklærer ved Lillehammer Steinerskole.

Rigmor Haugen Jensen har mastergrad i steinerpedagogikk og jobber som språklærer ved Lillehammer Steinerskole.

Etter mange års erfaringer både fra foreldre- og lærersiden av bordet – eller rettere, av barnet, ønsker jeg i denne teksten å dele noen tanker om samspillet mellom skole og hjem. Noe av det helt grunnleggende for denne kommunikasjonen dreier seg om åpenhet, om å møtes, om å våge å møtes. For ethvert virkelig møte innebærer en risiko. Jeg risikerer å lære noe nytt, se noe nytt, få nye synspunkter. Jeg risikerer å bli forandret. Vil jeg ta den sjansen?

Å møte andre på en slik åpen måte krever at vi overvinner noe i oss selv. De fleste av oss er ikke særlig åpne av natur. Vi har en innebygd forsvarsmekanisme som trer i kraft straks noe eller noen truer våre forestillinger, og ikke minst det som truer vårt selvbilde. Denne forsvarsmekanismen må kunne settes til side, hvis et møte skal bli konstruktivt.

Av Rigmor Haugen Jensen - Tidsskriftet Steinerskolen 2 / 2014

 

Et ubehagelig speilbilde

Som lærere er vi vant til at vår undervisning og fremtreden stadig blir vurdert. Det skulle også bare mangle. Det er jo barna og ungdommene det gjelder! Hva gjør jeg når jeg får vite at noe ikke går så bra som det skulle med min undervisning? Sier jeg: “Dere har misforstått, det var ikke slik, det var eleven som var uoppmerksom, hun var for utålmodig, han fulgte ikke med, osv.? Altså skyver kritikken tilbake på eleven, for jeg gjør vel ikke feil … “Det er alltid lærerens feil”, pleier en kollega å si. Det kan høres urimelig ut, men etter å ha tenkt på dette, har jeg kommet frem til at denne holdningen til eget arbeid tvert imot kan være veldig konstruktiv: Det som er min feil eller mangel, har jeg mulighet til å gjøre noe med, mens det som er andres feil, elevens, foreldrenes, er utenfor min rekkevidde!

kjeft2Jo, elevene er ofte uoppmerksomme, men det er jammen lærerne også. Som når jeg ikke ser at den måten jeg snakker på, sårer en ungdom jeg har foran meg. Når jeg glemmer hvor hudløs en fjortenåring kan være, hvor hudløs akkurat den fjortenåringen er som har det tøffeste ytre, som irriterer på seg lærerne med sine kommentarer i tide og særlig utide og sine mange side-gjøremål i timen. Det var moren som sa det til meg på en konferansetime: “Han synes du er etter ham, han får bare kjeft! Alt han gjør, er galt”. Hun begynte ikke slik: Hun begynte med å si at hun hadde vært så glad for at sønnen skulle ha meg til norsklærer. Men desto større var skuffelsen da det ikke fungerte. Det var antydning til tårer i øyekroken. For meg var dette budskapet et sjokk. Jeg hadde ikke ant, jeg hadde ikke sett. Jeg hadde ikke skjønt hvordan det jeg sa, virket på denne gutten.

I dette tilfellet var det lett å forbedre situasjonen. Møtet mellom mor og meg hadde lagt grunnlaget for å rette opp forholdet til eleven. Han var snar med å si at det var greit, mor hadde snakket om det, alt i orden. Jeg må si jeg beundret denne moren, hun var jo pedagogen av oss to. Hun begynte med å si noe positivt, og det var ikke påtatt, det var ekte. Jeg skjønte at det ikke var lett for henne å ta opp denne saken. De fleste av oss synes også det er ubehagelig å kritisere. Hun visste ikke hvordan hun ville bli møtt, men hun tok sjansen. Ansikt til ansikt. Hun påstod ikke noe om hva jeg hadde gjort eller sagt, bare hva hennes sønn hadde opplevd, hvordan han hadde vært på gråten en dag han kom hjem fra skolen. Det var jo et vondt speil. Men så viktig! Jeg våknet litt, jeg var ikke den samme, det var en mer oppmerksom versjon av meg som møtte elevene neste dag. Det er den muligheten som ligger i et virkelig møte.

 

… at mitt barn blir sett

Til et møte i FAU, hvor jeg den gang var med som lærerrepresentant, ble alle bedt om å si noe om hvorfor de hadde sine barn i Steinerskolen. Et aspekt som gikk igjen i de fleste innleggene, var: ”Jeg opplever at mitt/mine barn blir sett.” Det at ens barn blir sett, utfra sine behov og sine evner på de forskjelligste områder, og blir verdsatt, også når de har en adferd som ikke svarer til forestillingen om en mønsterelev, det er vesentlig for foreldre. Og desto mer smertefullt er det å oppleve at ens barn ikke blir sett, at læreren ikke klarer å møte mitt barn.

utestenge2Det er rimelig og naturlig at foreldre og lærere ser barnet eller ungdommen forskjellig. Foreldrene ser ikke hvordan eleven fungerer i klassen, eller hvordan hun fungerer sammen med medelevene; læreren ser ikke hvordan eleven har det etter skoletid, i ferien, i familien, og eleven kan ha evner og egenskaper som ikke får komme til uttrykk i skolesituasjonen. Samtalen mellom foreldrene og læreren, enten den foregår i oppsatte konferansetimer eller i mer uformelle sammenhenger, er en uvurderlig kilde til å forstå eleven som et helt menneske. Men den avhenger av at vi våger et møtes på en ærlig måte, og ikke glemme at det er eleven som er den usynlige hovedpersonen i dette møtet.

Hvis jeg ser tilbake til møtet med en mor som jeg fortalte om innledningsvis, så er det lett å forestille seg at det kunne ha gått helt annerledes: La oss si at moren – etter å ha hørt klagene fra sin sønn – bygde opp en sterk antipati mot læreren, altså mot meg. Da kunne det være at hun ble veldig kategorisk og anklagende – noe som ville gjort det langt vanskeligere å møte situasjonen på en åpen måte. Det kunne likevel være mulig å komme til forståelse, men det ville ikke vært lett. En ting er at det er lærerens feil, en annen ting er om læreren er helt håpløs, da er det vanskelig å se en mulighet for å forbedre situasjonen.

Et annet scenario kunne vært at moren kom på en åpen måte, slik hun i dette tilfellet gjorde, men at jeg ble så skremt av tanken på at jeg ikke alltid var den hyggelige og vennlige personen jeg gjerne ville, at jeg ikke maktet å lytte til hva hun egentlig forøkte å formidle. Da ville jeg begynt å bortforklare det som hun fortalte, og kanskje også skyve ansvaret over på eleven: Han er jo ikke så lett å ha med å gjøre, han gjorde jo det og det, han må ikke ta alt så personlig, osv. Faktum var at det var ting han hadde misforstått, og det kunne jeg si etterpå, men det var ikke uten grunn at han hadde opplevd det slik han hadde. Det viktige var ikke hva jeg hadde sagt eller ment, men hvordan han hadde opplevd det. Det dreide seg jo ikke om meg, det dreide seg om at en gutt i sin mest sårbare alder ikke skulle miste troen på seg selv og sine evner.

 

Når foreldre møter et vanskelig budskap

Det kan også være situasjoner hvor rollene er snudd, hvor det er læreren som må formidle et vanskelig budskap. Noe av det vanskeligste å ta inn over seg som foreldre er å få vite at ens eget barn er med på å mobbe eller utestenge et annet barn. Det er et veldig vanskelig budskap å bringe som lærer, og det er vanskelig å motta. Det skal varsomhet og ydmykhet til fra lærerens side nå også. Men selv om grunnholdningen fra min kollega, om at det alltid er lærerens feil, fortsatt gjelder, så ville jeg føyd til at det alltid er lærerens ansvar å si fra og involvere foreldrene. Og det er de voksnes felles ansvar å gripe tak i problemene. For når et slikt fellesskap er etablert, kan det gjøres mye for klassemiljøet og det sosiale miljøet på skolen. Uten samarbeid med foreldrene og mellom foreldrene står læreren mye svakere når det gjelder å bygge opp samhold og toleranse mellom elevene. Hver skole skal ha sine rutiner og strategier mot mobbing, som det er lærernes ansvar å følge opp. Her ville jeg bare fokusere på møtet og samarbeidet rundt barna også når saken er ubehagelig. Det verst tenkelige er at både lærer og foreldre skyver ansvaret over på hverandre i stedet for å arbeide sammen for å finne gode løsninger på situasjonen som er oppstått.

Kanskje benytter den faren eller moren som er blitt kontaktet, anledningen til å si noen sannhetsord om hva som ikke er bra med læreren og skolen. Det er en lignende forsvarsmekanisme som den som trer i kraft når læreren som får kritikk, svarer med å snakke om elevens problemadferd. På den annen side: Hvis foreldrene har blitt vant til en innsatsgod og åpen dialog med læreren, hvor også problematiske forhold kan tas opp, enten det gjelder undervisningen eller det sosiale miljøet, så vil det være mye lettere for de samme foreldrene å ta tak i saken når det er eget barn som har en problematisk adferd. Det er opp til læreren å sette standarden for et slikt åpent forhold.

 

Voksne trenger også å bli sett

Det mest fremtredende problemet i samarbeidet mellom foreldre og skole er opplevelsen av mangel på kommunikasjon, misforståelser, og det aller verste: Opplevelsen av ikke å bli hørt, sett og verdsatt for den innsatsen man gjør, og de synspunktene man har. Det viktigste er å bli møtt på en åpen måte, enten man har ris eller ros eller forslag å komme med. Fra min tid som forelder og FAU-leder husker jeg særlig godt den gangen jeg troppet opp på skolens lærerværelse fordi det hadde toppet seg med frustrasjon. Det dreide seg den gang om praktiske ting, organisering av møter og arrangementer, informasjon som ikke kom frem, dobbeltbooking av møtetider, etc. Men praktiske ting er aldri bare praktiske når mennesker skal samarbeide. Når noen legger ned en stor, frivillig innsats, og alt roter seg til på grunn av mangel på informasjon, så opplever man at innsatsen ikke blir verdsatt.

Jeg tror jeg var litt sint, i alle fall ganske oppgitt, men det blåste fort over, for jeg traff på noen som skjønte hva jeg mente, og det ble en fin samtale om hvordan vi kunne få til samarbeidet best mulig. Jeg husker ikke om ting ble bedre koordinert i ettertid, men jeg husker godt hvor viktig det møtet var for meg. Det la grunnlaget for videre engasjement for og i skolen.

Det skal sies at dette møtet fant sted i 1990 eller -91, lenge før e-postens tid. Heldigvis. Det hadde ikke hatt samme virkningen å skrive en frustrert e-post. I denne situasjonen ville det uten tvil ha virket negativt. Elektronisk kommunikasjon er veldig greit når det gjelder praktiske saker, men hvis noe er problematisk på det menneskelige plan, så er det ingen ting som kan erstatte et virkelig møte mellom mennesker.

03 Jan

Ungdom som faller utenfor

admin / Artikler om steinerpedagogikk / / 0 Comments

Mediene påminner oss regelmessig om ungdom som faller ut av videregående skole, ungdom som står i fare for aldri å komme inn i arbeidslivet. Det største frafallet er på de yrkesfaglige studieretningene. Politikerens vanligste svar er at vi må minske teoriundervisningen på disse linjene. Dette kan utvilsomt være godt for noen, og også for den yrkesfaglige kvaliteten, men det er langt fra hele sannheten. Det finnes minst to grupper til som også faller ut av den videregående skolen, men som sjelden nevnes.

Av Arne Øgaard – først publisert i Tidsskriftet Steinerskolen 4 / 2013

For ganske lenge siden, den gangen jeg gikk på skolen, var vi alle en gjeng med ungdommer. Noen var skoleflinke, noen ganske late, noen slet hardt med å klare skolefagene og noen røykte for mye hasj, men de fleste var et sted midt i mellom. De som ikke orket mer skole, reiste til sjøs eller ble hjelpemann på bil. De fleste unge i dag er også et sted midt i mellom, det sies at de er mindre opprørske og lettere kommuniser med voksne, men den største forskjellen er at mange har fått tilleggsbetegnelser som ADD, ADHD, ME, bipolar, Asperger, selvskader, sosial angst, prestasjonsangst, anorektiker eller bulimiker.

En kan selvsagt spørre seg om disse betegnelsene har oppstått fordi fagfolkene er blitt flinkere til å diagnostisere, eller om det virkelig er skjedd en endring. Mitt inntrykk etter 30 år i skolen er at det faktisk foregår en endring. Det betyr ikke at mange av problemene ikke fantes tidligere, men mitt inntrykk er at de er i ferd med å forsterkes. Jeg deltok nylig på en samling for rådgivere ved ulike ungdomsskoler, hvor flere fortalte om elever i ungdomsskolen som hadde så sterk sosial angst at de ikke var i stand til å møte på skolen. Dette dreide seg om skoleflinke elever som ikke klarte å arbeide, selv i ganske små grupper. Blant de mange nye erfaringene vi gjør som lærere, er dette bare ett eksempel. En kan selvsagt stille spørsmål om hva årsaken til slike endringer kan være. Fødes det en annen type ungdom nå enn før, er samfunnet for lite tilpasset ungdommenes eget indre, er moderne oppdragelse eller mangel på oppdragelse fullstendig feilslått, er det de mange skilsmissene eller er det helt andre årsaker som er de vesentlige? Jeg tror det finnes mange ulike svar, men ingen enkle og sikre. Det eneste sikre er at det finnes ungdom i vårt samfunn som sliter, ikke bare med skolen, men også med sitt eget liv.

Den andre gruppen

Skolepolitikerne deler ofte elevene inn to hovedgrupper. Den ene gruppen er teoretikerne som skal få studiekompetanse og fortsette på universiteter og høyskoler, og den andre gruppen er praktikerne som skal ta fagbrev og gå ut i arbeidslivet som rørleggere, snekkere, pølsemakere, helsefagarbeidere osv. Skolesystemet tilbyr et stort antall veier inn i yrkeslivet. Mitt inntrykk er at det er en økende gruppe som faller mellom disse to kategoriene. De sliter med teorifagene, men er heller ikke særlig praktisk anlagt. Som 15- 16 åringer er de ikke i stand til å se sin fremtid i et praktisk yrke. Samtidig drømmer de også om noe mer enn å jobbe i butikk. Disse unge har ofte et snevert evne- og interessefelt, for noen går det i retning av sport, mens andre vil tegne eller spille gitar. Mange av guttene sitter helst ved datamaskinen, men uten at de ferdighetene de tilegner seg her, kan brukes i noen yrkes- eller utdannelsessammenheng.

Ved opptaket til videregående skole stiller disse elevene som oftest med dårlige karakterer og  et begrenset tilbud. De kan dermed havne på en yrkesfaglig studieretning som de ikke interesserer seg særlig for. De holder ut en stund, men ingen burde bli overrasket over at de slutter.

Det er ofte en viss overlapping mellom denne siste gruppen og den første. En elev jeg kjente hadde en rekke ulike diagnoser, han hadde store problemer med å gjennomføre mange av skolefagene, men han var veldig glad i å synge. Poenget er at uansett om elevene tilhører en eller begge disse gruppene, krever de mye av oss lærere både når det gjelder kunnskap og evne til omsorg og tilpasning. Utfordringene er ofte større en vi som pedagoger er utdannet til. Det blir dermed nødvendig å samarbeide med eksterne fagfolk fra PPT (Pedagogisk- psykologisk tjeneste) og BUP (Barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk). Her kan vi møte fagfolk som har grundig innsikt i hvert enkelt barn. Gjennom årene har vi på Steinerskolen i Moss utviklet et godt samarbeid med disse fagmiljøene. Men uansett hvor mange som stiller opp for de unge, kan vi oppleve at vi kommer til kort. Mitt inntrykk er at mange trenger mer omfattende hjelpetilbud enn de som finnes i dag. Det trengs ofte en mer helhetlig og døgnkontinuerlig hjelp, ikke bare i skolefagene, men også for å gi elvene større tro på seg selv og sin egen handlingsevne.

Hva kan Steinerskolen tilby?

Som en ordinær Steinerskole uten linjedeling må vi selvsagt innrømme at vi ikke kan gi et godt tilbud til alle. Flere av dem som har sluttet hos oss, har trengt omfattende psykiatrisk hjelp, andre har hatt en for sterk indre uro og mangel på konsentrasjonsevne. Det har også vært andre områder hvor vår skole har kommet til kort. Hvis ikke elevene er i stand til å møte på skolen, kan det jo være vanskelig å få gjort noe. Noen av de elevene vi ikke har mestret, kunne kanskje klart seg på Steinerskoler som har et tilbud som hovedsakelig er innrettet for elever med store utfordringer, som for eksempel det alternative videregående tilbudet ved Steinerskolen på Skjold.

Men om vi ikke klarer alle, har jeg ofte gledet meg over de elevene som vi faktisk har klart å hjelpe, og som har vist store fremskritt på vårt videregående trinn. En av grunnene til at vi har klart dette, er at vi nok har et større pedagogisk frirom og nærere relasjoner til elevene enn det som eksisterer på mange offentlige skoler.

Et av våre sterkeste kort er hovedfagsundervisningen. Denne skal ikke være rent akademisk, og deler av denne undervisningsøkten må være opplevelsesfylt. Engasjerende forsøk og livfulle fortellinger kan bevege noe i alle mennesker. I den etterfølgende dialogen vil ikke alle elevene være aktivt med, men det kan likevel være at de plukker opp tanker som gir dem impulser til videre innsikt. Det spørres av og til om hva de som skal sitte i kassa på supermarkedet skal med Ibsen og Peer Gynt, men den som har fått oppleve en utforskende diskusjon om hva som er forskjellen på det å være seg selv og det å være seg selv nok, har fått del i noe allmennmenneskelig, noe som angår alle mennesker. Bearbeidingen av stoffet i periodehefter kan også være svært ujevn, men det viktige er at alle får gjøre det på sin egen måte, og at de elevene som sliter faglig, ikke knekkes av depresjonsfremkallende tallkarakterer. I øvingstimene hvor norsk, engelsk, fremmedspråk og matematikk øves flere dager i uken, vil en del elever kunne falle ut av den felles fremdriften, men gjennom samarbeid med PPT har det vært mulig å opprette grupper som har arbeidet med en roligere progresjon, og hvor målet er å klare minstekravene i fagene. Selv anser jeg det ikke som viktig at alle når like langt i et fag som matematikk, men det er viktig at alle øver seg i å tenke matematisk. I forhold til vår mulighet til å gi avgangskarakterer må selvsagt alle vurderes i forhold til en felles mal. Men alle behøver ikke å bli påminnet om denne malen hele tiden. Det kan være nok at det klargjøres for foreldre og elev at eleven arbeider på et eget nivå, og at det ikke er sikkert at han eller hun vil oppnå studiekompetanse i alle fag.

Myndighetenes målsetting er at de fleste elever skal gå ut med fullkompetanse relatert til studier eller yrke. Men samtidig maser de om at alle skal fortest mulig gjennom skolen selv om de stryker i flere fag, for ikke å påføre samfunnet ekstra utgifter. Jeg er redd at dette hastverket er nettopp det som på sikt tilfører samfunnet svært store utgifter.

Når det gjelder mange av elevene som er nevnt over, ser jeg det som det viktigste at de kommer på skolen og får styrket sin selvtillit og kompetanse til egenaktivitet, slik at de kan fungere bedre både i forhold til seg selv og til samfunnet. For noen kan det først være aktuelt å fullføre en praktisk eller teoretisk utdannelse på et senere tidspunkt.

En annen styrke ved Steinerskolen er den store bredden av praktiske og kunstneriske fag. Særlig i de kunstneriske fagene ser vi enkelte elever blomstre fordi de der får anledning til å utfolde sitt spesialfelt. Mange kan tåle motgang hvis de opplever at de i det minste behersker noen områder. Det er også spennende å se hvordan elever med sosial angst kan gjøre store fremskritt i perioder hvor klassen arbeider med skuespill. For noen kan det å få fremføre et par enkle replikker være en stor personlig seier.

I Steinerskolen kan vi gi elevene gode opplevelser og utfordringer til å vokse på. Men for meg som lærer er det ofte en krevende utfordring å vite når jeg skal stille krav og når jeg bare skal støtte. Elever kan trenge både ros, frihet og noen som stiller krav og setter klare grenser. Elevene trenger ofte hjelp til å se seg selv i en sosial sammenheng. I en travel hverdag kan jeg oppleve å komme til kort i forhold til slike utfordringer. I slike situasjoner er det godt å kunne tilkalle hjelp fra skolens sosiallærer.

Et siste moment som kan fremheves som et aspekt som bidrar til å styrke Steinerskolens inkluderende arbeid, er det antroposofiske menneskebildet. I dette menneskebildet ligger det en grunnholdning om at alle mennesker er her på jorden for å møte utfordringer. Det gjelder både meg som lærer, og det gjelder elevene. Bak det som jeg hos et annet menneske kan oppleve som en ufordragelig eller tiltaksløs overflate, kan jeg ane et individ som kjemper med å finne seg til rette i verden og som det er min oppgave å hjelpe. Denne oppgaven er vel så viktig som de mange kompetansemålene som vi har blitt pålagt av myndighetene. Skal jeg bli dyktig til en slik oppgave, må jeg også benytte meg av de mulighetene til selvutvikling som ligger i den antroposofiske skoleringsveien. Et spesielt aspekt ved dette skoleslaget er at hver enkelt lærer ved å arbeide med antroposofi skal utvikle seg slik at han eller hun blir best mulig i stand til å gi hver enkelt elev det denne trenger til en hver tid. Sett i forhold til en slik målsetting har vi fortsatt mye ugjort i Steinerskolen.

09 Dec

En vei til grammatikken i barneskolen

admin / Artikler om steinerpedagogikk / / 0 Comments

Språket henger sammen med det dypeste i menneskets vesen, det er først og fremst gjennom det vi uttrykker oss som individualitet. Ved å betrakte språkets struktur, vekkes en skjerpet jeg-bevissthet. I 9-årsalderen erobrer barnet et nytt nivå av selvbevissthet. Den første grammatikkundervisningen i Steinerskolen kommer parallelt med dette. Steiner anbefalte at man begynte med ordklassene. Utfordringen som lærer er å gjøre denne første grammatikkundervisningen så levende at den berører barnet.

Av Lilleberta Sandved – Tidsskriftet Steinerskolen 3 / 2013

Introduksjon av ordklassene i 4. klasse

Lilleberta Sandved har undervist ved Steinerskolen i Haugesund i en årrekke.

Lilleberta Sandved har undervist ved Steinerskolen i Haugesund siden oppstarten i 1977.

Jeg har noen ganger hatt 4.-klasse i denne første grammatikkperioden, delvis som klasselærer, delvis som vikar eller faglærer. Da har jeg introdusert grammatikken med en “gåtefortelling” som jeg i sin tid fikk ide og inspirasjon til av Jørgen Smit på Steinerseminariet i Järna. Etter å ha snakket litt om hvordan ord er like forskjellige som mennesker, lager jeg en fortelling om bestefar Navn (substantiv), mor Åse (adjektiv) og lille Willy (verb). Bestefaren representerer forstanden, det kunnskapsrike (som har begreper for alle ting), moren det følelsesmessige (som farver alle ting) og gutten den aktivt handlende vilje. Her følger et eksempel på hvordan en slik improvisert fortelling kan utvikle seg:

På besøk hos bestefar Navn

Det var en gang en norsk mor som bodde i England med den lille gutten sin. Hun het Åse, og gutten het William, men ble bare kalt Ville-Willy. Guttens morfar bodde hjemme i Norge. Han var en gammel mann som hadde utrettet mye gjennom et langt liv, og han var veldig klok. Han visste hva alt i verden het både på engelsk og norsk, så Willy kalte ham bestefar Navn. Nå var imidlertid bestefaren blitt så skrøpelig at han knapt kunne komme seg ut av sengen ved egen hjelp. Derfor bestemte moren seg for å reise med Willy til bestefaren i Norge og være der en stund.

Mor hadde fortalt Willy at bestefar var blitt så svak at han måtte sitte i rullestol hele dagen, og selv om han var verdens klokeste bestefar, kunne han ikke gjøre noe selv. Derfor måtte de hjelpe ham så mye de kunne når de var der. Bestefaren bodde i et gammelt hus med en stor hage. Da de kom frem, styrtet Willy opp trappen til annen etasje og kastet seg i armene på bestefaren. “Hei bestefar!” ropte han, “hva skal jeg gjøre for deg?” “Du får nå sette deg ned litt først”, svarte bestefaren og pekte på en rar stol. “Det er en gyngestol, der kan du sitte og samtidig bevege deg.” Og så satt Willy der og gynget mens mor og bestefar Navn pratet. Men etter en stund måtte Willy røre litt mer på seg. Han bykset ut av gyngestolen og klatret opp i vinduskarmen for å se ut. “Å, så sprek gutt jeg har!” utbrøt mor. “Det er en vinduskarm, der er det farlig å stå!” sa bestefar Navn. Willy hoppet ned og gjemte seg bak den store gardinen. “Det er en gardin og ikke et leketeppe”, hørte han bestefar si med lattermild stemme, “gå ut i hagen og lek du!” Så løp Willy ned trappen og ut i hagen. Der var det et stort tre som så ut til å være fint å klatre i. Willy tok tak i de nederste grenene og kom seg opp. Da han satt fint oppi treet, ropte han på moren og bestefaren. Moren kom i vinduet, slo hendene sammen og sa med beundring: “Å så modig han er!”. Men bestefaren ropte at det var et epletre som hadde masse morkne grener, og det var farlig å klatre i det, så han måtte gå ned igjen. Under treet var det noen pinner som var fine å grave med, og snart hadde Willy funnet en mark som snodde seg. Han tok den i hånden og løp opp til bestefar Navn med den. “Det er en meitemark”, sa bestefaren. “Å så ekkel!” utbrøt moren, så den måtte han pent gå ut i hagen med igjen. Men ikke lenge etterpå kom han tilbake, og nå hadde han med seg en død fugl. “Det er en kjøttmeis. Lag en grav til den i hagen, du,” sa bestefar Navn. “Det står en liten hagespade under kjellertrappen. Den kan du ta.” Så fant Willy spaden og begynte å grave en liten grav. “Å så flink gutt!”, sa moren da hun så hvordan han håndterte redskapet. Da fuglen var lagt i jorden, pyntet Willy med blomster og steiner. “Å så vakker en liten grav!” sa mor Åse. Nå ville Willy være inne, men det var ikke lett for moren å holde styr på ham der. Han akte på trappegelenderet (“Det er et trappegelender og ikke en sklie!”, sa bestefar Navn). Han lekte at han gikk på skøyter på det glatte gulvet. “Det et parkettgulv og ikke is”, sa bestefaren. Ikke før hadde bestefaren sagt det, så mistet Willy kontrollen og falt så lang han var i det han traff døren. Han slo pannen riktig vondt. “Det var dørkarmen, det”, sa bestefar. Men mor Åse tok ham på fanget og trøstet; “Å så uheldig! Å så blått merke du har fått i pannen!”.  Så var det tid for kveldsmat, og bestefar Navn pekte på alt pålegget som sto på bordet: “Der har du ost og pølse, smør og syltetøy, men sursilden tror jeg ikke du liker. Værsågod!” Og Willy spiste mens moren slo hendene sammen og utbrøt: “Å så sulten!”.

Alt det Willy gjorde mens han var hos bestefaren, kan jeg ikke fortelle, og heller ikke alle ting han lærte navn på. Og hvor mange ganger moren sa “Å så modig” eller “Å så flink” om den lille gutten sin, kan du bare gjette på!

Bearbeidelse

Etter at historien er avsluttet, får elevene si hvert sitt eksempel på ord som hører til bestefaren, gutten og moren. Det viser seg at de tar poenget, og fra nå av blir all videre øving relatert til bestefar Navn (navnord), ville Willy (viljeord) og mor Åse (Åse-ord). Jeg introduserer de latinske betegnelsene på ordklassene når vi begynner å skrive i grammatikk-silkeboken. I tillegg til å tegne og skrive substantiv, verb og adjektiv de husker fra fortellingen, får de i lekse å finne ord hjemme. Noen kommer med de obligatoriske 5 substantivene neste dag, andre har skrevet en side tett i tett med 20-30 eksempler. Det går snart sport i det, særlig blant guttene, og det å finne vanskelige, sjeldne, rare eller “forbudte” ord er også veldig spennende.  Elevene arbeider så det spruter. Grammatikk er gøy!!

Senere utvides denne første grammatikkperioden med alle de andre ordklassene og deres bøyningsformer. Hvis barna lærer små vers eller et skuespill i forbindelse med ordklassene, husker de det resten av skoletiden. Som lærer på videregående har jeg erfart at de av elevene som gikk på steinerskolen i 4., 5. og 6. klasse, aldri har problemer med å skille pronomen og preposisjoner, adverb og adjektiv, presens og preteritum, og de syns aldri at grammatikk er dørgende kjedelig. Det er da man befestes i sin tro på vår pedagogikk!

 

29 Nov

En hovedfagsperiode blir til

admin / Artikler om steinerpedagogikk / / 0 Comments

En historie fra urtiden som (kanskje) er gått ut på dato, men som (kanskje) kan være til inspirasjon for noen.

Og det skjedde i de dager da videregående trinn på Steinerskolen i Norge het «Høystadiet» og ble skapt hver dag av svært ulike lærere i et tett samarbeid med hverandre.

Å ha vært med på å skape disse avsluttende årene på steinerskolen kjennes nesten som å ha vært med i urtiden.

Det var før noe direktorat blandet seg inn, før målstyring og læringsmål, årsplaner og karakterer. Derimot fantes det en velvillig innstilt komité, spesielt nedsatt for steinerskolene, med representanter for alle de norske universitetene.  Komiteen tok den store jobben med å lese gjennom alle vitnesbyrdene til dem som søkte høyere utdannelse, og det ble en ganske stor bunke etter hvert. Nå i ettertid virker det nesten ufattelig hvor mye tillit de hadde til oss. Det som siden har skjedd ligner mer på det sitatet som tilskrives Stalin: «Tillit er bra, men kontroll er bedre»! Men la meg starte i «tillitstiden». I læreplanen sto det for 11. klasse (2.videregående) «Tvil og tro». Jeg skulle ha norsk for første gang, og det var opp til meg å finne litteratur som passet til dette.

Heldigvis hadde jeg en bred lesning bak meg og god oversikt over den klassiske verdenslitteraturen, så det var bare å velge og vrake.

Av Astrid Bjønness, hovedfag russisk fra Universitetet i Oslo, mangeårig lærer i språk og historie på videregående trinn, Steinerskolen i Vestfold.

Norskperiode i 2. videregående

Tiden var forrige århundreskiftet. Jeg lette etter forfattere som både i sin biografi og i sine verk hadde tvilt seg frem til nye ideer, både i sin egen biografi og gjennom sitt verk.

Det var greit å begynne med det jeg kunne best, og det var Tolstoj. Hans «omvendelse» var i begynnelsen av 1880-årene, hans fornektelse av barnelære og søken etter nye idealer var et godt utgangspunkt. Tidsmessig falt det sammen med Nietzsches «Slik talte Zarathustra», der særlig uttrykket «Gud er død» gikk som et flammende bål gjennom Europa. I Norge var det i første rekke Arne Garborg og Kristianiabohemen som lot seg influere av disse nye strømningene.

Her hadde jeg allerede et knippe forfattere med spennende livshistorier, mange forskjellige verk og nok av stoff å begrave seg i. Men jeg ville ha med en kvinne til utenom Oda Krogh og Amalie Skram. Da valgte jeg å avslutte med en litt nyere dikter, men som også absolutt fylte kriteriene for å være påvirket av de nye ideene og som representerte et område vi sjelden kommer innom: Edith Södergran. Riktignok er hun litt senere enn de andre, men hun falt godt inn i «gjengen», og dessuten fikk vi da også lest svensk.

Jeg var klar for en litterær periode i 11. klasse.

Rustet til tennene med masse bakgrunnsstoff, oppildnet av de dramatiske biografiene og de dyptpløyende verkene, tok jeg fatt og begynte med Nietzsche.

Det trengtes ikke å leses mer enn det første kapitlet i «Zarathustra» før vi hadde anslått tonen. Det ble diskusjon så det suste! Hva mentes med uttrykket «Gud er død»?  Selve filosofens biografi var en fornøyelse å fortelle, og jeg var ganske godt fornøyd etter første dag. Nå var det å finne meningsfulle skriftlige oppgaver til tema.

Det ble til syv tekster ut fra personene og verkene vi leste; to skulle være resonnerende, to skulle være fortellende, to skildrende og den siste var fritt valgt. De skulle få tilbakemeldinger underveis slik at resultatet ble best mulig.

Perioden fortsatte med Garborgs ganske så tragiske oppvekst, og vi leste hans barndoms- og naturskildring av Jæren i «Fred». Da dreide diskusjonen seg mye om pietisme, hva det er og hvorfor det oppstår. Men også naturens påvirkning på oss, og alle naturvesenene vi har i den norske folkediktningen. Senere skulle vi lese hele «Haugtussa».

Sammen med Garborg kom Kristianiabohemen, noe som var takknemlig å ta etter dette. Og her var det ganske interessant å se hvordan Hans Jægers fornekting av alt, bare virket dumt på vår tids ungdommer. Hvorfor det, liksom? Christian Kroghs «Albertine» var mer aktuell og virket mer provoserende med sin rettferdighetssøken.

Neste stopp var den store og svært så produktive Lev Tolstoj. Biografien er takknemlig også her, og hans kamp for å rive seg ut av adelens privilegerte liv, hans arbeid med jorda og avsmak for tjenerskap og penger, alt for å finne frem til det «egentlige». At han brevvekslet med Gandhi og fikk den første fonografen fra Edison gjorde ham aktuell på en uventet måte. Ikke-vold ble et stort tema disse dagene, og vi leste noen av hans mindre kjente ting som «En gal manns dagbok» og et par av hans «oppbyggelige» noveller.

Til slutt hadde vi bare Edith Södergran igjen. Jeg elsker hennes historie og hennes dikt! Og det var ikke fritt for at det ble ganske så tydelig. Men så har du også en uforlignelig historie! Den ultimate ensomhet og sørgelige livshistorie koblet med den mest glødende, livsbejaende poesi! Det finnes ingen maken.

«Jag går på sol, jag står på sol, jag vet av ingenting annat enn sol!»

Språkmektig som få med sin svensk-finske bakgrunn, oppvokst i Russland og med tysk skole, skrev hun på både tysk og svensk. I tillegg lærte hun seg italiensk for å kunne lese Dante. Det er en litt annen dannelse og litt annen viljestyrke enn de fleste av oss har. Det er umulig ikke å bli berørt, og da blir også diktene meningsfulle selv om man ikke forstår dem umiddelbart.

Det ble vakre og svært sørgmodige skildringer av huset i de finske skoger i Karelen av det.

De tre ukene var omme, og jeg samlet inn tekstene som skulle vise seg for de fleste å være noe av det beste de hadde skrevet noen gang.

Det var ikke bare livshistorier og litterære verk vi hadde vært gjennom, men ikke minst skildringer av natur og miljø: Jærens lange sandstrand med fjellene i bakgrunnen, de mørke skogene i Finland med sine furu- og bjerkestammer på sandbunn i Finskebukta, de store slettene i Russland der Tolstoj vandret til sin død, bymiljøet i Christiania og det fine selskap i Tyskland, ensomhet og søken, omvendelse og indre kamp, alt dette og mer til hadde vi fått med oss.

At denne litteraturperioden har gjennomgått en forvandling siden den først ble tenkt ut, er vel ingen overraskelse, men at forfatterne, skildringene og landskapene ble sittende igjen i de fleste, tror jeg på.